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[摘 要]纵观《柴静雾霾调：查穹顶之下》纪录片，尽管其传播内容有争议，但从该纪录片策划、制作、发行等阶段皆可窥见MOOC时代课程的特点。本文结合后现代课程观，以MOOC的四大关键词对《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片进行分析，并探讨了《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片对MOOC在我国推进的启示。
[关键词]MOOC 后现代课程观 柴静雾霾调查
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）08-0067-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.014
引言
MOOC（Massive Open Online Courses，可直译为“大规模开放在线课程”，国内亦译为“慕课”）是近年来在国内外兴起的一种网络课程，是新型的开发教育资源（OER）。John Make 把 MOOC 分为 5 类：基于行为主义（instructivist）、基于认知主义（congnitivist）、基于建构主义（constructivist）、基于社会建构主义（social constructivist）以及基于关联主义（Connectivism） 。对MOOC的理解可从其四大关键词做出解读：大规模（Massive）是影响效力，开放（Open）是结构体系，在线（Online）是实现方式，课程（Courses）是表现形式。
早在MOOC兴起之前，国际上就已有对开放教育资源的实践：2002年美国麻省理工大学基于教育资源开放、共享理念下发起的开放课程（OCW课程，Open Course Ware），但OCW课程所开放的仅是发布资源，MOOC的出现恰好弥补了OCW课程这一短板，MOOC更加侧重于教学，学习者可根据自身学习需求选择教学内容。MOOC的产生最早可追溯于2007年美国犹他州立大学的大卫·怀利（David Wiley）教授基于Wiki发起的一门开放的研究生课程：Intro to Open Education （INST 7150）。自此之后，国际上各学习者、各教学组织纷纷参与到开发教育资源的建设中来，2008年，加拿大曼尼托巴大学首次将MOOC的概念融入课程之中，推出了一门由加拿大阿萨巴斯卡大学的乔治·西蒙斯（George Siemens）和加拿大研究理事会的斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）主导的开放课程Cnnectivism and Connective Knowledge Online Course（CCK08，联通主义和连接性知识的在线课程）。同年加拿大两位学者戴夫·科米尔（Dave Cormier）与布莱恩·亚历山大（Bryan Alexander）为了响应CCK08，首次提出了“MOOC”概念。2012年，由斯坦福大学Sebastian Thrun创办了盈利性网站Udacity、斯坦福大学Daphne Koller 和 Andrew Ng创立了盈利性网站Coursera和由MIT和哈佛大学联合推出了非盈利网站edX。MOOC网络平台的建立加速了MOOC走进大众视野，MOOC所刮起的在线教育旋风也自此席卷全球。中国MOOC概念的起步并不晚于国际，2003年国家教育部便开始实施精品课程建设，教育部计划用五年时间（2003—2007年）建设1500门国家级精品课程，但我国的精品课程建设由于平台技术攻克的客观原因以及实施过程中渗入教师职称评选等因素，其影响力与有效性受到质疑，精品课程的投放难以与社会中的学习者产生互动。2012年后，伴随MOOC的传入，我国各高校在线教育的角逐拉开帷幕，国立台湾大学、香港中文大学、香港科技大学、上海交通大学、复旦大学进军Coursera，而清华大学、香港科技大学、香港大学则选择与edX开展合作，北京大学更是与edX、Coursera两大MOOC平台相继签约，参与到MOOCs课程份额的竞夺中来。
一、大规模·开放·在线：《柴静雾霾调查：穹顶之下》中体现的范式转变
范式一直处于变化发展之中，按照西方思想发展进程，可将范式的发展划分为三大阶段：前现代范式、现代范式和后现代范式。现代范式向后现代范式转向一个突出的表现即是由一种封闭的观点向开放的观点发展。现代课程范式提倡一种线性的、稳定的、系统的教学方式，认为知识能伴随着时间的蕴蓄而积累，排斥任何干扰性特征，认为干扰性特征的加入将对打破教学的序列，进而造成不可调控的混乱。而后现代课程范式则恰恰相反，后现代课程范式着眼点落在教学过程上而非教学目标上，认为教学效果应在教学过程中生成。后现代课程范式倡导散耗、混沌甚至无组织的环境，利用自组织将无序转变为有序，催生课程的发展模式。MOOC的产生可以说是在后现代课程范式日渐成熟的产物，它的许多设计理念契合着后现代课程范式中所提倡的开放性、多样性以及非线性特征。而MOOC又为后现代课程范式的实践提供了有力载体，借助于MOOC的兴起，现代课程范式向后现代课程范式的转变的进程得到进一步发展。
2015年2月28日，前央视记者柴静带着自费百万所拍摄的公益纪录片《柴静雾霾调查：穹顶之下》强势回归，并将“雾霾”二字拽入共众视野。纪录片中，柴静围绕“雾霾是什么”、“它从哪里来”、“我们怎么办”三大疑问展开长达约103分钟的个人主题演讲，其中还穿插多个现实实际案例、大量数据统计分析、专家学者调查采访、趣味动画通俗科普、权威报告援引论证等多种解说方式，三大疑问与解说方式相互渗透，并层层推进，形成良好的交互设计效果。虽然《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片在后续发酵中引来多方非议，但是从MOOC课程理念的角度来观照《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片，纪录片所运用到教学手段、传播方式堪称经典教学蓝本，其由封闭走向开发的总体趋势为动态推行一个教育变革的成功范例提供了极大借鉴。
2015年2月28日，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片由人民网与优酷视频网站同步发行，后在微博、微信、视频网站等各大站点实现全网覆盖，将传统媒体的“由上至下”、“由点及面”的传播方式与自媒体“节点共享”、“潜传播”、“平民交互”的传播策略有机结合起来，最终引爆国民日常生活中的“痛点”，令更多的人参加到交流、评价、互动的环节中来。据不完全统计，截止到2015年3月2日晚24：00，《柴静雾霾调查：穹顶之下》在国内各大视频网站的总播放量突破2亿，柴静2月28日发布的关于《柴静雾霾调查：穹顶之下》的微博转发量也超过45万，而“穹顶之下”一词的百度收索指数在3月1日与3月2日两天皆超出了50万。在网络话题多元且滥觞的今天，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片引起的反响堪称现象级。为一部具有环保教育意义的公益作品，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片借力网络，优化传播手段，使数以万计的网民参与到“雾霾”话题的讨论、沟通与互动的环节中来，各大网民可以观看视频后自由发表评论，并且在各类评论中与评论者进行交流。网络为《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片虚拟出巨大的教学空间，纪录片的受教者也就不再局限在柴静的演播厅内，而是突破时间和空间的限制，实现了跨地域的、甚至是跨国际的学习。此外，柴静作为一位资深媒体人参与到“环保”这一大主题的社会教育中来，我们不能不引发深思：在未来教育中，教师的职业是否就只应该由三尺讲台上的教学者来充当，答案自然是否定的。《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的开放性还体现在：令广大民众认识到了新闻学、传播学与教育学跨界合作的成功，这不仅有利于打破了传统教师行业中教师职称评选依靠论资排辈的重大弊端，也进而消解了教师的神圣地位，为不同行业、不用自理的人才进入教育的领域，在未来虚拟教席的位置上提供教育进行了尝试。 二、课程：4R理论在《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片中的运用
小威廉姆E·多尔对现代教育范式进行了多维度的研究，针对现代教育范式的不足提出了批判，认为在一个充满湍急的世纪中，课程的性质应是构建性与非线性的，并提出自己对课程的乌托邦设想，存在一个“迷人的想象王国，在那里没有人独占真理，每个人都有权利要求被理解”《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的表现形式契合了小威廉姆E·多尔对课程的解读。
（一）丰富性
丰富性（Richness）是指课程的深度、意义的层次[1][2][3][4][5]。《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的丰富性可体现在以下两方面：一是媒体呈现手法的多样性；二则是解说内容的具象化。
1.媒体呈现手法的多样性
小威廉姆E·多尔在他的著述《后现代课程观》中曾引用斯宾塞在《教育：智力、道德与体力》中的观点：“什么知识最有价值？——唯一的答案是——科学[6]”，并将其置于“导言”中，由此可见多尔对科学的推崇。科学与教育的结合最突出的表现即是将科技运用到教学中来。《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片无不存在着现代科技运用的掠影，如信息可视化、TED式演讲、Flash动画、无人机拍摄、移轴摄影、科幻电影特效等，堪称是一次教育教学手段上的革新。当然科技的运用在此不仅仅作为教育教学手段出现在大众面前，也展现了科技的功用与科技所带来的魅力，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的性质不知不觉地便在有关“雾霾”的环保德育课堂和有关“科技”的时代技术课堂中自由转化了，并且两者都拿捏地恰当好处。
2.解说内容的具象化
《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片既然是一部有关“雾霾”的科普片，就必然无法避免大量解说。作为一位从事新闻调查的央视记者，用最简单直白的话语诠释了复杂专业的难题。柴静对相关“雾霾”知识的科普可谓是深入浅出、化繁为简：以“雾霾是什么”为例，在短短20分钟内柴静就从10大方面进行了解析，将原本在普通群众脑海中概念式的定义具象为与自身生活息息相关的命题，让广大受众深刻明白到我们是在同一片蓝天下，同呼吸、共命运。现将柴静关于“雾霾是什么”的演说框架整理如下：
为了深刻解说“雾霾”，柴静对待“雾霾是什么”这个话题并非简单选用概念式的文字做出相关解读，以“关闭现场灯光观察雾霾颗粒”开始，至“权威报告总结雾霾颗粒危害” 结束，柴静运用“个人演讲+实例+实证”的解说方式，辅之以必要的数据、图片、视频、动画等多模态文本的交替和穿插，让观者在柴静的解说面前收获清晰明了、层次多元的视听大礼，整个过程并不使人感到枯燥和冗长。抛下晦涩难懂的理论灌输，将抽象转为具象，使专家学者贴近群众，这亦是《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片丰富性的重要体现。
（二）回归性
回归性（Recursion）是指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思来形成自我感知的方式[7]。回归性的终极指向是反思，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片一经推出就如平地春雷引起剧烈反响，无数转载与评论使得社会各种声音产生共振，甚至波及至海外。在这一场言论狂欢中，民众以近乎疯狂的热情参与到“雾霾”话题的讨论中来。
自媒体推广的实践在《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片回归性的彰显上发挥了极大的优势。根据普利高津的散耗结构理论，每一评论都不可视其为孤立部分，在混沌、自组织的网络言说中其都与其他评论有着千丝万缕的联系。在各大社交平台发展日趋成熟的今天，当《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片搬上“网络”这样的大银幕，民众在观看完视频后，在开放的架构中相互推广、相互诘问，对话成为回归的绝对必要条件。即不断与外界的信息进行沟通与交换，构建了对《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片反响不一的观点。必须承认，在《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片播出之前，国人似乎从未如此严肃地去正视“雾霾”，这种在对话中产生的反思也在借助对话不断深刻化，反思环境之痛、国民之痛、体制之痛，而这在混沌、自组织的网络言论中既非开端也非终点。
（三）关联性
关联性（Relations）主要体现在两方面：其一为教育联系，即“课程中的联系——赋予课程以丰富的模块或网络”[8]；其二为文化联系，即“课程之外的文化或宇宙观联系”。简言之，课程不仅强调挖掘教学中诸如文本、理念、教师、学生等教学因素的深度，也关注源于历史、语言、地点3大概念的全球文化感的广度，体现课程分别作为“教育的课程”与“文化的课程”所延展出的重大意义，以完成教学内容不自觉地渗透。
在《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片中，柴静穿着一袭白衣和旧牛仔裤的平民形象出现在群众视野，女儿成为她叙述“雾霾”话题的切入点，这无疑调动了国人文化中的母性基因，秉承血缘之亲，观众自然而然被柴静带入她感性化、口语化的叙事技巧里。作为一位母亲的悲怆反击，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片背后所要展现出来的宏大主题被消解进“柴静与雾霾的私人恩怨”这一对抗中，法规管理的缺失、部门职责的推诿、问责机制的滞后等每一个足以引发社会公愤的主题都被柴静巧妙地揭示出来 。顺循 “揭露——震惊——思索——共鸣——呼吁”这一情感脉络，柴静将社会现状以平实的口吻娓娓道出，分寸尺度把握丝毫不差。在已有的情感铺垫上，柴静甚至不需要任何感人肺腑的言辞，她所要成全的仅是一个客观且公允的呈现。在柴静看似犹如蚍蜉撼树式追逐“APEC蓝”的故事里，观众所体验到的是“千钧重负，匹夫有责”的肩负，是“螳臂当车，虽败犹荣”的情感共鸣，是柴静兼容责任与情怀的人文课。
（四）严密性
严密性（Rigor）是4R标准中最为重要的。与传统严密性不同，多尔所提出的严密性并非单一强调逻辑结构的缜密有序，而是在开放的系统中更多地吸收解释性和不确定性的基本成分，有目的地构建一种能够不断运转、交替存在且存在多种可能性的组合，从而使学习者能灵活使用这些尚待挖掘、甄别不同组合方案的利弊，最终实现教学创新。 《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的严密性并非体现为教学过程，而是体现为教学传播。当纪录片推送上互联网平台引发热议，对话也就自然产生。作为纪录片的主讲人与策划者，柴静不自觉地对民众施加她的价值取向，影响他们的发声。后现代主义课程观倡导一种多重解释、可供选择的发展途径及演化模式。同理也并非所有民众对《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片皆交口称赞，老沈就在《为什么柴静没有说服我》中表示：“作为一个公共政策的讨论，我希望能看到更多的，更详细的关于雾霾治理的成本和收益讨论，我希望大家能更多地来权衡其中的利和弊，而不要诉诸冲动，理所当然地把‘雾霾应该不惜一切代价治理’作为默认前提。”在网络这样一个虚拟情境内柴静已然转化为“平等者中的首席（first among equals）”，她拥有着解释者非专制的权威，对网络言论的导向有一定的控制作用，而她的权威也是允许被质疑的，以开展对话为基础，通过广大民众在网络社区中理性的、批判的、可供商议的言论，解释性与不确定性进入协调的通道，可以呈现双方的不同组合模式，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的严密性也由此体现。
三、《柴静雾霾调查：穹顶之下》MOOC在我国推进的启示
《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片取得的影响具有不可复制性，只有热点话题、制作精良、名人效应、网络营销等多种因素结合方可取得如此大的社会反响，但可以将其作为一次影响深远的教学范例。BJG Espinosa及MSR Montoya最新研究表明MOOC在运用中所面临的一些挑战：“学生没有高效率语言使用平台、学生不熟悉MOOCs或他们的教育环境，因此学生需要额外的时间来覆盖课程目标，查找含义，并探索和了解他们必须的工具”；“缺乏全面的反馈和监控活动，MOOCs导致学生辍学或不活动”[9]。笔者将《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片对MOOC在我国推进的启示归纳为以下3点，希望从“祛魅”走向“返魅”的教育变革之道上窥得MOOC在我国发展的轨迹。
（一）利用自媒体平台发布精品课程，加快MOOC平台及资源建设
目前，国际上MOOC的网络平台已日渐成熟，除Coursera、Udacity、edX三大主流平台呈现并驾齐驱之势外，由澳大利亚Martin Dougiamas开发的Moodle免费课程管理系统、由美国Blackboard公司设计的Blackboard数位教学平台以及由美国印第安纳大学、密西根大学、斯坦福大学和麻省理工大学开发的Sakai课程与教学管理系统都在不同层面推动着MOOC的发展。而国内亦紧跟国际步伐，各大高校与Coursera、Udacity、edX都有不同程度的合作，除此之外，国家教育部亦在加大技术投入，努力研发本土MOOC网络平台：“十二五”期间，国家教育部、财政部启动实施高等教育课程资源共享平台——“爱课程”网。2015年5月8日，网易云课堂与“爱课程网”合作推出了“中国大学MOOC”，学习者学完相应课程还可获得认证证书。“中国大学MOOC”仍处于起步阶段，其影响效度与社会公信度都有待进一步考证，且“中国大学MOOC”要向全国普及也非朝夕可成之事，这必然导致国内目前蓬勃发展“MOOC热潮”与本土公众网络学习平台后劲不足的矛盾。
与MOOC平台现状形成反差的是我国自媒体的发展，以新浪微博为例，微博诞生于2009年下半年，根据中国互联网信息中心CNNIC发布的第35次调查报告显示：截至2014年12月我国微博客用户规模为2.49亿，短短4年时间内微博已发展成为极具影响力和传播力的自媒体平台之一，其势不可小觑。从《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片传播的成功来看，自媒体功不可没，自媒体的时代已然来临，为推动MOOC在中国的发展，中国不能仅仅依靠国外网络教学平台，应借助于微博、微信、网络视频等已经发展成熟的自媒体平台发布精品课程的信息或视频等开放教学资源。其具备覆盖范围广、传播速度快等优势，并且基本符合MOOC所提倡的大规模、开放以及在线的特色，在一定程度上能够减少国家财政部推广MOOC所投入的经费。
（二）革新网络教学，从真正意义上创设交互式网络学习环境
随着信息技术日新月异的高速发展，网络教育进入大众视野，各种网络教育平台层出不穷，但目前我国的私营网络教育平台多数以市场盈利为导向，各立门户。技术开发商在保护自身知识产权的实践中如履薄冰，陷入一种“闭门造车”的窘况，网络资源的整合模式与共享机制长期处于封闭状态，故而即使在多元开放的网络环境中也难以寻获一方更广阔的发展天地。
我国网络与教学搭建平台还处在需要不断探讨与磨合的阶段，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的出现为创设交互式网络学习环境提供了一些可行性思考：网络教学依旧逃脱不了封闭式教学的困局，成为传统课堂教学的另一附庸。由于在网络教学中学生的学习环境发生变化，个别化的学习环境容易降低学生学习的自主性，并且在学习过程中易受外界干扰，最终导致学生网络学习效果不佳，某些学校为保证学生网络学习的次数以及网络教学管理力度，甚至硬性规定学生在网络学习中必须发言其结果往往适得其反，严重挫伤了学生网络学习的积极性。如何切实解决这一难题，笔者认为可做以下调整：其一，缩短网络课程时间，在网络教学中实现微课翻转课堂，当前我国多数网络课程是以课堂教学时限为标准，一节课以40—50分钟为限，但在个别化的学习环境中学生的集中学习时间较之课堂学习以有所下降，因此应缩短网络课程时间，将课堂教学内容拆分进行微课网络教学课以保证学生集中学习时间内的有效学习；其二，利用网络数字平台对学生网络学习情况进行监控，把握学生网络学习的进程，覆盖学生整体学习内容，对于个别网络学习时间较少且网络发言不积极的学生提供即时交互支持，并设计交互活动，让学生参与到网络学习互动中来，保持学生持久注意力。
（三）实施课程整合，避免MOOC课程知识的分割式学习
现代主义以特定性与量化作为双重焦点，技术理性思想曾风靡一时，不仅造成人们价值取向的工具主义，在课程的构建上也表现出学科教学内容的窄化，使学科教学更具目的性和针对性。后现代课程观主张多元化的开放性思维方式，倡导教学知识不应仅局限于科学知识的范畴，而应多途径广纳各方声音，实现跨学科的知识互动，并利用自组织产生群集效应，使多种思维能汇合交融。 学习者自主选择进行教学是MOOC开放性的体现之一，这既是MOOC的一大优点，有利于学习产生针对性，但从另一角度反观，这一举措容易造成学习者学习缺乏系统性，使学习到的各种知识难以产生联接，成为孤立的学习片段。因此，在MOOC课程中渗透课程整合或可成为MOOC课程建设日后持续推进的一个方向。《柴静雾霾调查：穹顶之下》在课程整合方面做出了有效示范，将数学统计与地域概念进行了整合。在学校教学中各学科教学间知识输送壁垒分明，难以达到协调统一，并且在短时间难以改变。实施课程整合并不是将学科知识相互调和，而是一个综合化的过程。从宏观视角解读，课程整合是教学系统内部教师、学生等动态要素及教学设施、教学环境等相对静止要素整体化的过程，在这一过程摄取形式各异的社会生活实践国素，相互建构，可以形成一种系统化的新型课程模型；从微观视角解读，课程整合则意味着跨学科的实现，在不同学科的边缘或交叉处之间寻找知识的生长点，并聚焦于此实现科学间的连接。如MOOC能实现课程整合不仅可以弥补学校教学的不足，也有利于丰富学习者的知识、拓宽学习者的视野，培养学习者整体性的思维方式。
斯蒂芬·哈格德认为：“慕课（MOOC）的焦点问题在于寻找到商业模式，以及所有与规模、可持续性盈利、学习认证以及开放性相关的问题。”2001年后，我国开始新课程改革，对课程管理实施国家、地方和学校3级课程管理体制，提倡校园发展精品校本课程，课程理念逐渐体现出民主性、开放性、发展性3大趋势。但我国在课程权力的分配上依旧不均衡，地方与学校的课程自主权并不充分，其实质乃是在教学大纲指导下的一种执行权、运营权。作为新生的网络教学模式，MOOC发展极具前景，而从《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片中我们或可窥见未来教育的曙光。
参考文献：
[1][2][3][4][5][9][美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：250，1，253，255，255.
[6]老沈.为什么柴静没有说服我[M].环境教育，2015：12-15.
[7]BJG Espinosa， MSR Montoya. Self-motivation challenges for student involvement in the Open Educational Movement with MOOC[J]. Rusc Universities & Knowledge Society Journal，2015：91-103.
[8] [英]斯蒂芬·哈格德.慕课正在成熟[J].王保华，何欣蕾译.教育研究，2014（5）：92-112.
（责任编辑：刘爽）
[关键词]MOOC 后现代课程观 柴静雾霾调查
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）08-0067-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.014
引言
MOOC（Massive Open Online Courses，可直译为“大规模开放在线课程”，国内亦译为“慕课”）是近年来在国内外兴起的一种网络课程，是新型的开发教育资源（OER）。John Make 把 MOOC 分为 5 类：基于行为主义（instructivist）、基于认知主义（congnitivist）、基于建构主义（constructivist）、基于社会建构主义（social constructivist）以及基于关联主义（Connectivism） 。对MOOC的理解可从其四大关键词做出解读：大规模（Massive）是影响效力，开放（Open）是结构体系，在线（Online）是实现方式，课程（Courses）是表现形式。
早在MOOC兴起之前，国际上就已有对开放教育资源的实践：2002年美国麻省理工大学基于教育资源开放、共享理念下发起的开放课程（OCW课程，Open Course Ware），但OCW课程所开放的仅是发布资源，MOOC的出现恰好弥补了OCW课程这一短板，MOOC更加侧重于教学，学习者可根据自身学习需求选择教学内容。MOOC的产生最早可追溯于2007年美国犹他州立大学的大卫·怀利（David Wiley）教授基于Wiki发起的一门开放的研究生课程：Intro to Open Education （INST 7150）。自此之后，国际上各学习者、各教学组织纷纷参与到开发教育资源的建设中来，2008年，加拿大曼尼托巴大学首次将MOOC的概念融入课程之中，推出了一门由加拿大阿萨巴斯卡大学的乔治·西蒙斯（George Siemens）和加拿大研究理事会的斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）主导的开放课程Cnnectivism and Connective Knowledge Online Course（CCK08，联通主义和连接性知识的在线课程）。同年加拿大两位学者戴夫·科米尔（Dave Cormier）与布莱恩·亚历山大（Bryan Alexander）为了响应CCK08，首次提出了“MOOC”概念。2012年，由斯坦福大学Sebastian Thrun创办了盈利性网站Udacity、斯坦福大学Daphne Koller 和 Andrew Ng创立了盈利性网站Coursera和由MIT和哈佛大学联合推出了非盈利网站edX。MOOC网络平台的建立加速了MOOC走进大众视野，MOOC所刮起的在线教育旋风也自此席卷全球。中国MOOC概念的起步并不晚于国际，2003年国家教育部便开始实施精品课程建设，教育部计划用五年时间（2003—2007年）建设1500门国家级精品课程，但我国的精品课程建设由于平台技术攻克的客观原因以及实施过程中渗入教师职称评选等因素，其影响力与有效性受到质疑，精品课程的投放难以与社会中的学习者产生互动。2012年后，伴随MOOC的传入，我国各高校在线教育的角逐拉开帷幕，国立台湾大学、香港中文大学、香港科技大学、上海交通大学、复旦大学进军Coursera，而清华大学、香港科技大学、香港大学则选择与edX开展合作，北京大学更是与edX、Coursera两大MOOC平台相继签约，参与到MOOCs课程份额的竞夺中来。
一、大规模·开放·在线：《柴静雾霾调查：穹顶之下》中体现的范式转变
范式一直处于变化发展之中，按照西方思想发展进程，可将范式的发展划分为三大阶段：前现代范式、现代范式和后现代范式。现代范式向后现代范式转向一个突出的表现即是由一种封闭的观点向开放的观点发展。现代课程范式提倡一种线性的、稳定的、系统的教学方式，认为知识能伴随着时间的蕴蓄而积累，排斥任何干扰性特征，认为干扰性特征的加入将对打破教学的序列，进而造成不可调控的混乱。而后现代课程范式则恰恰相反，后现代课程范式着眼点落在教学过程上而非教学目标上，认为教学效果应在教学过程中生成。后现代课程范式倡导散耗、混沌甚至无组织的环境，利用自组织将无序转变为有序，催生课程的发展模式。MOOC的产生可以说是在后现代课程范式日渐成熟的产物，它的许多设计理念契合着后现代课程范式中所提倡的开放性、多样性以及非线性特征。而MOOC又为后现代课程范式的实践提供了有力载体，借助于MOOC的兴起，现代课程范式向后现代课程范式的转变的进程得到进一步发展。
2015年2月28日，前央视记者柴静带着自费百万所拍摄的公益纪录片《柴静雾霾调查：穹顶之下》强势回归，并将“雾霾”二字拽入共众视野。纪录片中，柴静围绕“雾霾是什么”、“它从哪里来”、“我们怎么办”三大疑问展开长达约103分钟的个人主题演讲，其中还穿插多个现实实际案例、大量数据统计分析、专家学者调查采访、趣味动画通俗科普、权威报告援引论证等多种解说方式，三大疑问与解说方式相互渗透，并层层推进，形成良好的交互设计效果。虽然《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片在后续发酵中引来多方非议，但是从MOOC课程理念的角度来观照《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片，纪录片所运用到教学手段、传播方式堪称经典教学蓝本，其由封闭走向开发的总体趋势为动态推行一个教育变革的成功范例提供了极大借鉴。
2015年2月28日，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片由人民网与优酷视频网站同步发行，后在微博、微信、视频网站等各大站点实现全网覆盖，将传统媒体的“由上至下”、“由点及面”的传播方式与自媒体“节点共享”、“潜传播”、“平民交互”的传播策略有机结合起来，最终引爆国民日常生活中的“痛点”，令更多的人参加到交流、评价、互动的环节中来。据不完全统计，截止到2015年3月2日晚24：00，《柴静雾霾调查：穹顶之下》在国内各大视频网站的总播放量突破2亿，柴静2月28日发布的关于《柴静雾霾调查：穹顶之下》的微博转发量也超过45万，而“穹顶之下”一词的百度收索指数在3月1日与3月2日两天皆超出了50万。在网络话题多元且滥觞的今天，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片引起的反响堪称现象级。为一部具有环保教育意义的公益作品，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片借力网络，优化传播手段，使数以万计的网民参与到“雾霾”话题的讨论、沟通与互动的环节中来，各大网民可以观看视频后自由发表评论，并且在各类评论中与评论者进行交流。网络为《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片虚拟出巨大的教学空间，纪录片的受教者也就不再局限在柴静的演播厅内，而是突破时间和空间的限制，实现了跨地域的、甚至是跨国际的学习。此外，柴静作为一位资深媒体人参与到“环保”这一大主题的社会教育中来，我们不能不引发深思：在未来教育中，教师的职业是否就只应该由三尺讲台上的教学者来充当，答案自然是否定的。《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的开放性还体现在：令广大民众认识到了新闻学、传播学与教育学跨界合作的成功，这不仅有利于打破了传统教师行业中教师职称评选依靠论资排辈的重大弊端，也进而消解了教师的神圣地位，为不同行业、不用自理的人才进入教育的领域，在未来虚拟教席的位置上提供教育进行了尝试。 二、课程：4R理论在《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片中的运用
小威廉姆E·多尔对现代教育范式进行了多维度的研究，针对现代教育范式的不足提出了批判，认为在一个充满湍急的世纪中，课程的性质应是构建性与非线性的，并提出自己对课程的乌托邦设想，存在一个“迷人的想象王国，在那里没有人独占真理，每个人都有权利要求被理解”《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的表现形式契合了小威廉姆E·多尔对课程的解读。
（一）丰富性
丰富性（Richness）是指课程的深度、意义的层次[1][2][3][4][5]。《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的丰富性可体现在以下两方面：一是媒体呈现手法的多样性；二则是解说内容的具象化。
1.媒体呈现手法的多样性
小威廉姆E·多尔在他的著述《后现代课程观》中曾引用斯宾塞在《教育：智力、道德与体力》中的观点：“什么知识最有价值？——唯一的答案是——科学[6]”，并将其置于“导言”中，由此可见多尔对科学的推崇。科学与教育的结合最突出的表现即是将科技运用到教学中来。《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片无不存在着现代科技运用的掠影，如信息可视化、TED式演讲、Flash动画、无人机拍摄、移轴摄影、科幻电影特效等，堪称是一次教育教学手段上的革新。当然科技的运用在此不仅仅作为教育教学手段出现在大众面前，也展现了科技的功用与科技所带来的魅力，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的性质不知不觉地便在有关“雾霾”的环保德育课堂和有关“科技”的时代技术课堂中自由转化了，并且两者都拿捏地恰当好处。
2.解说内容的具象化
《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片既然是一部有关“雾霾”的科普片，就必然无法避免大量解说。作为一位从事新闻调查的央视记者，用最简单直白的话语诠释了复杂专业的难题。柴静对相关“雾霾”知识的科普可谓是深入浅出、化繁为简：以“雾霾是什么”为例，在短短20分钟内柴静就从10大方面进行了解析，将原本在普通群众脑海中概念式的定义具象为与自身生活息息相关的命题，让广大受众深刻明白到我们是在同一片蓝天下，同呼吸、共命运。现将柴静关于“雾霾是什么”的演说框架整理如下：
为了深刻解说“雾霾”，柴静对待“雾霾是什么”这个话题并非简单选用概念式的文字做出相关解读，以“关闭现场灯光观察雾霾颗粒”开始，至“权威报告总结雾霾颗粒危害” 结束，柴静运用“个人演讲+实例+实证”的解说方式，辅之以必要的数据、图片、视频、动画等多模态文本的交替和穿插，让观者在柴静的解说面前收获清晰明了、层次多元的视听大礼，整个过程并不使人感到枯燥和冗长。抛下晦涩难懂的理论灌输，将抽象转为具象，使专家学者贴近群众，这亦是《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片丰富性的重要体现。
（二）回归性
回归性（Recursion）是指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思来形成自我感知的方式[7]。回归性的终极指向是反思，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片一经推出就如平地春雷引起剧烈反响，无数转载与评论使得社会各种声音产生共振，甚至波及至海外。在这一场言论狂欢中，民众以近乎疯狂的热情参与到“雾霾”话题的讨论中来。
自媒体推广的实践在《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片回归性的彰显上发挥了极大的优势。根据普利高津的散耗结构理论，每一评论都不可视其为孤立部分，在混沌、自组织的网络言说中其都与其他评论有着千丝万缕的联系。在各大社交平台发展日趋成熟的今天，当《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片搬上“网络”这样的大银幕，民众在观看完视频后，在开放的架构中相互推广、相互诘问，对话成为回归的绝对必要条件。即不断与外界的信息进行沟通与交换，构建了对《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片反响不一的观点。必须承认，在《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片播出之前，国人似乎从未如此严肃地去正视“雾霾”，这种在对话中产生的反思也在借助对话不断深刻化，反思环境之痛、国民之痛、体制之痛，而这在混沌、自组织的网络言论中既非开端也非终点。
（三）关联性
关联性（Relations）主要体现在两方面：其一为教育联系，即“课程中的联系——赋予课程以丰富的模块或网络”[8]；其二为文化联系，即“课程之外的文化或宇宙观联系”。简言之，课程不仅强调挖掘教学中诸如文本、理念、教师、学生等教学因素的深度，也关注源于历史、语言、地点3大概念的全球文化感的广度，体现课程分别作为“教育的课程”与“文化的课程”所延展出的重大意义，以完成教学内容不自觉地渗透。
在《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片中，柴静穿着一袭白衣和旧牛仔裤的平民形象出现在群众视野，女儿成为她叙述“雾霾”话题的切入点，这无疑调动了国人文化中的母性基因，秉承血缘之亲，观众自然而然被柴静带入她感性化、口语化的叙事技巧里。作为一位母亲的悲怆反击，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片背后所要展现出来的宏大主题被消解进“柴静与雾霾的私人恩怨”这一对抗中，法规管理的缺失、部门职责的推诿、问责机制的滞后等每一个足以引发社会公愤的主题都被柴静巧妙地揭示出来 。顺循 “揭露——震惊——思索——共鸣——呼吁”这一情感脉络，柴静将社会现状以平实的口吻娓娓道出，分寸尺度把握丝毫不差。在已有的情感铺垫上，柴静甚至不需要任何感人肺腑的言辞，她所要成全的仅是一个客观且公允的呈现。在柴静看似犹如蚍蜉撼树式追逐“APEC蓝”的故事里，观众所体验到的是“千钧重负，匹夫有责”的肩负，是“螳臂当车，虽败犹荣”的情感共鸣，是柴静兼容责任与情怀的人文课。
（四）严密性
严密性（Rigor）是4R标准中最为重要的。与传统严密性不同，多尔所提出的严密性并非单一强调逻辑结构的缜密有序，而是在开放的系统中更多地吸收解释性和不确定性的基本成分，有目的地构建一种能够不断运转、交替存在且存在多种可能性的组合，从而使学习者能灵活使用这些尚待挖掘、甄别不同组合方案的利弊，最终实现教学创新。 《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的严密性并非体现为教学过程，而是体现为教学传播。当纪录片推送上互联网平台引发热议，对话也就自然产生。作为纪录片的主讲人与策划者，柴静不自觉地对民众施加她的价值取向，影响他们的发声。后现代主义课程观倡导一种多重解释、可供选择的发展途径及演化模式。同理也并非所有民众对《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片皆交口称赞，老沈就在《为什么柴静没有说服我》中表示：“作为一个公共政策的讨论，我希望能看到更多的，更详细的关于雾霾治理的成本和收益讨论，我希望大家能更多地来权衡其中的利和弊，而不要诉诸冲动，理所当然地把‘雾霾应该不惜一切代价治理’作为默认前提。”在网络这样一个虚拟情境内柴静已然转化为“平等者中的首席（first among equals）”，她拥有着解释者非专制的权威，对网络言论的导向有一定的控制作用，而她的权威也是允许被质疑的，以开展对话为基础，通过广大民众在网络社区中理性的、批判的、可供商议的言论，解释性与不确定性进入协调的通道，可以呈现双方的不同组合模式，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的严密性也由此体现。
三、《柴静雾霾调查：穹顶之下》MOOC在我国推进的启示
《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片取得的影响具有不可复制性，只有热点话题、制作精良、名人效应、网络营销等多种因素结合方可取得如此大的社会反响，但可以将其作为一次影响深远的教学范例。BJG Espinosa及MSR Montoya最新研究表明MOOC在运用中所面临的一些挑战：“学生没有高效率语言使用平台、学生不熟悉MOOCs或他们的教育环境，因此学生需要额外的时间来覆盖课程目标，查找含义，并探索和了解他们必须的工具”；“缺乏全面的反馈和监控活动，MOOCs导致学生辍学或不活动”[9]。笔者将《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片对MOOC在我国推进的启示归纳为以下3点，希望从“祛魅”走向“返魅”的教育变革之道上窥得MOOC在我国发展的轨迹。
（一）利用自媒体平台发布精品课程，加快MOOC平台及资源建设
目前，国际上MOOC的网络平台已日渐成熟，除Coursera、Udacity、edX三大主流平台呈现并驾齐驱之势外，由澳大利亚Martin Dougiamas开发的Moodle免费课程管理系统、由美国Blackboard公司设计的Blackboard数位教学平台以及由美国印第安纳大学、密西根大学、斯坦福大学和麻省理工大学开发的Sakai课程与教学管理系统都在不同层面推动着MOOC的发展。而国内亦紧跟国际步伐，各大高校与Coursera、Udacity、edX都有不同程度的合作，除此之外，国家教育部亦在加大技术投入，努力研发本土MOOC网络平台：“十二五”期间，国家教育部、财政部启动实施高等教育课程资源共享平台——“爱课程”网。2015年5月8日，网易云课堂与“爱课程网”合作推出了“中国大学MOOC”，学习者学完相应课程还可获得认证证书。“中国大学MOOC”仍处于起步阶段，其影响效度与社会公信度都有待进一步考证，且“中国大学MOOC”要向全国普及也非朝夕可成之事，这必然导致国内目前蓬勃发展“MOOC热潮”与本土公众网络学习平台后劲不足的矛盾。
与MOOC平台现状形成反差的是我国自媒体的发展，以新浪微博为例，微博诞生于2009年下半年，根据中国互联网信息中心CNNIC发布的第35次调查报告显示：截至2014年12月我国微博客用户规模为2.49亿，短短4年时间内微博已发展成为极具影响力和传播力的自媒体平台之一，其势不可小觑。从《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片传播的成功来看，自媒体功不可没，自媒体的时代已然来临，为推动MOOC在中国的发展，中国不能仅仅依靠国外网络教学平台，应借助于微博、微信、网络视频等已经发展成熟的自媒体平台发布精品课程的信息或视频等开放教学资源。其具备覆盖范围广、传播速度快等优势，并且基本符合MOOC所提倡的大规模、开放以及在线的特色，在一定程度上能够减少国家财政部推广MOOC所投入的经费。
（二）革新网络教学，从真正意义上创设交互式网络学习环境
随着信息技术日新月异的高速发展，网络教育进入大众视野，各种网络教育平台层出不穷，但目前我国的私营网络教育平台多数以市场盈利为导向，各立门户。技术开发商在保护自身知识产权的实践中如履薄冰，陷入一种“闭门造车”的窘况，网络资源的整合模式与共享机制长期处于封闭状态，故而即使在多元开放的网络环境中也难以寻获一方更广阔的发展天地。
我国网络与教学搭建平台还处在需要不断探讨与磨合的阶段，《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片的出现为创设交互式网络学习环境提供了一些可行性思考：网络教学依旧逃脱不了封闭式教学的困局，成为传统课堂教学的另一附庸。由于在网络教学中学生的学习环境发生变化，个别化的学习环境容易降低学生学习的自主性，并且在学习过程中易受外界干扰，最终导致学生网络学习效果不佳，某些学校为保证学生网络学习的次数以及网络教学管理力度，甚至硬性规定学生在网络学习中必须发言其结果往往适得其反，严重挫伤了学生网络学习的积极性。如何切实解决这一难题，笔者认为可做以下调整：其一，缩短网络课程时间，在网络教学中实现微课翻转课堂，当前我国多数网络课程是以课堂教学时限为标准，一节课以40—50分钟为限，但在个别化的学习环境中学生的集中学习时间较之课堂学习以有所下降，因此应缩短网络课程时间，将课堂教学内容拆分进行微课网络教学课以保证学生集中学习时间内的有效学习；其二，利用网络数字平台对学生网络学习情况进行监控，把握学生网络学习的进程，覆盖学生整体学习内容，对于个别网络学习时间较少且网络发言不积极的学生提供即时交互支持，并设计交互活动，让学生参与到网络学习互动中来，保持学生持久注意力。
（三）实施课程整合，避免MOOC课程知识的分割式学习
现代主义以特定性与量化作为双重焦点，技术理性思想曾风靡一时，不仅造成人们价值取向的工具主义，在课程的构建上也表现出学科教学内容的窄化，使学科教学更具目的性和针对性。后现代课程观主张多元化的开放性思维方式，倡导教学知识不应仅局限于科学知识的范畴，而应多途径广纳各方声音，实现跨学科的知识互动，并利用自组织产生群集效应，使多种思维能汇合交融。 学习者自主选择进行教学是MOOC开放性的体现之一，这既是MOOC的一大优点，有利于学习产生针对性，但从另一角度反观，这一举措容易造成学习者学习缺乏系统性，使学习到的各种知识难以产生联接，成为孤立的学习片段。因此，在MOOC课程中渗透课程整合或可成为MOOC课程建设日后持续推进的一个方向。《柴静雾霾调查：穹顶之下》在课程整合方面做出了有效示范，将数学统计与地域概念进行了整合。在学校教学中各学科教学间知识输送壁垒分明，难以达到协调统一，并且在短时间难以改变。实施课程整合并不是将学科知识相互调和，而是一个综合化的过程。从宏观视角解读，课程整合是教学系统内部教师、学生等动态要素及教学设施、教学环境等相对静止要素整体化的过程，在这一过程摄取形式各异的社会生活实践国素，相互建构，可以形成一种系统化的新型课程模型；从微观视角解读，课程整合则意味着跨学科的实现，在不同学科的边缘或交叉处之间寻找知识的生长点，并聚焦于此实现科学间的连接。如MOOC能实现课程整合不仅可以弥补学校教学的不足，也有利于丰富学习者的知识、拓宽学习者的视野，培养学习者整体性的思维方式。
斯蒂芬·哈格德认为：“慕课（MOOC）的焦点问题在于寻找到商业模式，以及所有与规模、可持续性盈利、学习认证以及开放性相关的问题。”2001年后，我国开始新课程改革，对课程管理实施国家、地方和学校3级课程管理体制，提倡校园发展精品校本课程，课程理念逐渐体现出民主性、开放性、发展性3大趋势。但我国在课程权力的分配上依旧不均衡，地方与学校的课程自主权并不充分，其实质乃是在教学大纲指导下的一种执行权、运营权。作为新生的网络教学模式，MOOC发展极具前景，而从《柴静雾霾调查：穹顶之下》纪录片中我们或可窥见未来教育的曙光。
参考文献：
[1][2][3][4][5][9][美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：250，1，253，255，255.
[6]老沈.为什么柴静没有说服我[M].环境教育，2015：12-15.
[7]BJG Espinosa， MSR Montoya. Self-motivation challenges for student involvement in the Open Educational Movement with MOOC[J]. Rusc Universities & Knowledge Society Journal，2015：91-103.
[8] [英]斯蒂芬·哈格德.慕课正在成熟[J].王保华，何欣蕾译.教育研究，2014（5）：92-112.
（责任编辑：刘爽）