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摘 要 课堂缺少“整块学习时间”是阅读教学课堂的沉疴宿疾。要改变此种现状，让学生在言语实践中体验语言文字的魅力，为此教师必须首先改变备课策略，变“问题设计”为“任务设计”，留给学生整块的自主阅读、自主思考、自主完成任务时间，完整地用书面及口头再现、分享学习结果的空间，变“讲堂”为“学堂”，在完成任务中实现核心素养的提升。
关键词 课堂教学;变“讲”为“学”;任务设计
纵观当下的语文课堂，最常见也最突出的陋习就是教师特别爱“讲”，学生少有安静地读书、专心地思考、专注地提笔的整块时间，即便凤毛麟角地有那么点自学的时间，教师们也常常以各种“提醒”打断学生的思考……“课堂缺少‘整块学习时间’，这种现象司空见惯，严重地影响了学生的学习，损伤学生的思考力、学习力，更无法让核心素养落地。”如何去除以“讲”代“学”这个语文课堂的沉疴宿疾，切实落实“自主、合作、探究”学习方式，让学生在丰富的言语实践活动和语言运用中“学会”语文，积累并构建起核心素养。笔者以为，把从“教师教课文”推向“学生完成学习任务”应该是变“讲”为“学”的重要路径。本文试以阅读课堂教学中最常见的教学内容与教学方法为切入点，来阐述如何设计微型学习任务，使“教堂”转变为真实、有效的“学堂”。
一、文本朗读
朗读是通过有意识的轻重、缓急、停顿、拖音等处理，化静态的文字符号为有声的动态语言，是进入文本、把握情感的基本路径，因而成为了阅读教学课堂不可或缺的一种学习活动内容与形式。但我们也看到，不少教师是让学生“听读”名家的朗读录音了事;更有在课堂上的“齐读”不断（要知道朗读是极具个性化的）。好一些的，课堂的活动常态是教师先“指导”一番：读这篇（段）该把握住怎样的情感基调，某些关键处该怎样做技巧处理……然后让学生读，于是“人声鼎沸”一阵后就开始了文本“分析”，没有到位的点评，更没有让学生再次尝试怎样读得更好的时空。表面上是教师在引导学生怎样读得好，但深入分析后不难看出学生失去了把自己对文本的理解融入这一活动的初始体验，自主实践的机会被剥夺了，朗读的兴味明显被削弱了。此类朗读活动虽有“活动”之表征，但由于指令模糊或者仅仅是动口而无需动手，没有贯通多种学习形式，因而“积极的语言实践”的内涵并没有得到充分的体现。
其实，新课程改革的关键是转变学习方式，朗读教学所以未能取得应有的效果，“其中一个原因可能就是教学中缺乏‘得心应手’的学习方式——而“学习任务”有可能填补这个‘缺位’”。对照《普通高中语文课程标准（2017年版）》的理念，借鉴任务群设计的做法，我们应该将朗读活动上升为课堂学习任务的载体，设定任务因子，搭建朗读学习支架，让学生在完成任务的过程中，学会朗读并把握文本的情感，体会到朗读的乐趣。比如，可以设计这样的任务：通过以下几个学习活动，试读课文中的某段文字，用生动的声音表达出文字中沉淀的情感。
1.先默读这段文本;
2.用相应的符号在书上标出轻重、缓急、停顿、拖音等的处理方案;
3.同桌互相听读改进;
4.展示并师生共同改进，再尝试。
如果是朗读全篇，则可以设计以同质小组分别开展某一段为重点，然后分组分享各自的探究所得，以达到学会朗读全文的目标。这样，同样是朗读活动，较之前的笼统的活动就有了“任务”的因子，有了展开朗读活动的支架，除了读之外有学生需要去“做”的事，知道了该怎样去“读”，也有了呈现所“做”的结果的方式与需要，学生完成任务的过程就成为了他们积极的言语实践过程，学生就有了探究中发现的乐趣与喜悦——而不是被动的“和尚念经式”的读读而已，就可能实现在朗读中学会朗读、理解文本的教学目标。
当然，开展朗读活动的目的不同，所设计的任务就应有区别。比如，用于推敲重点语句表达效果的朗读就不能等同于本文所论及的为熟悉文本、总体把握情感的朗读活动任务。
二、课文自读
阅读教學课堂尤其是新课教学，一般都少不了之前让学生“自读课文”。“用3-5分钟时间把课文读一遍”是最常见的学习指令;稍好一点的，附加了几个诸如文本结构、主题或者涉及文体特征的“问题”作为学习指令。且不论大部分情况下“读”之后与教师的“教”的活动相脱节，单就指令本身学生就无法展开真实、有效的学习活动，“读读”而已，学习手段单一，不能引发学生对文本的思考与探究。而“要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的性，也就是说，要使它具有解决任务的性质。教师越是善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质，那么他们的智慧力量就越加积极地投入这种活动。”因此，在课堂中本来就少有的学生自主学习活动，必须以“任务”促进学生的思维、思考，让自主阅读活动上升为任务统领下的真正意义的语言实践。
开讲之前布置阅读文本活动，其主要目的在于熟悉文本，使学生能进入文本情境，为后续的教学服务。笔者认为，就单篇文章阅读而言，可以围绕以下几个任务因子设计（一般）任务：
1.用书面的形式解决一个问题;
2.用旁注的方法写出一个发现;
3.用书面的形式提出一个疑问。
当然，具体操作上因阅读环境不同，应依据单元学习目标、教材中助读系统以及文本特征等要素设计出各具特色的阅读任务。即便是同一文体的文章在教材中的作用不同，其文本阅读的任务，就应有不同。如同是一般认识上的议论文，《纪念白求恩》（统编教材七年级上册第四单元）本单元的学习重点之一是：在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路。因此，《纪念白求恩》一文的“教”前自读任务，就应该是：
1.标出自然段序号，找出每个段落中心句;
2.思考段与段之间的关系;
3.画出本文的结构图。
而同是议论文的《怀疑与学问》（统编教材九年级上册第五单元），因其所在单元的教学重心在“理解观点与材料之间的联系，掌握论证的方法”，“教”前自读的任务就应该是： 1.画出表现作者观点的句子;
2.找出证明观点的事实与道理（材料），分析与观点的联系;
3.掌握论证方法。
要之，任务统领下的文本阅读活动，才能够使学生沉浸于文本，在玩味文本的语言实践中掌握读书方法，养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。
三、语句赏析（局部分析）
关键（重点）词句、段的分析历来是阅读教学的重中之重，统编初中语文教材的课后练习几乎是每课都配有“揣摩”“品味”语句的训练项目，课堂教学上自然也必不可少，是阅读教学课堂分量最重的一大板块，也是教师“讲”得最多、学生“学”得最“碎”的部分。以往我们经常能看到的教学方式是：教师“问”能不能改、换、增、删？学生跟着回应;倘若有回应不上的、回应不到位的（教师感到不满意），教师就换着挨个“问”，不停地“导”，强拉硬拽“出来”教师心中的那个答案为止。学生参与面窄、基本都处于浅思维，根本没有进入语境的问题，没有独立思考的时空，没有语言实践的机会。因而课堂上每每只有几个学生在跟着老师走，大部分学生则表现为思维停滞、无事可做，昏昏欲睡就不足为奇了。如何改变这种教师讲得“多”、学生“做”得少的现状？精心设计赏析任务、拿出整块的时间供学生实践，助推学生先去体验一番，可能是一条重要途径。就正如苏霍姆林斯基所说的：“如果把掌握知识的过程比喻为建造一幢大房屋，那么教教师就当提供给学生的只是建筑材料——砖头、灰浆等，把这些砌垒起来的工作就当由学生去做。”比如：
精读（某）一段，用旁注法标出你的两处发现，并简要说明。
根据语境，写出（某）词语、句子的表达效果（作用）。
一般而言，“课上精读任务的设计目标是引导学生咀嚼文学语言的味道，使其走向文本深处，因此活动讨论的起点和落脚点是文本”。具体到某篇或者某个学点的任务设计需要根据学习目标、学情、文本的特征而定。比如，教学《秋天的怀念》首段的语言运用之妙（体味蕴含着丰富情感的语句），我们就可以如下设计学习任务：
找出描写母亲行为时所用的叠词，读一读，体会这些词与情感表达的关系，把你的体会写出来与同桌交流。
这样，学生在接受任务——自主尝试完成任务——与同桌或小组交流——准备全班分享——师生共同修正、完善学习流程中，学习就可能是真实、有效的。如此教学，内容不变，貌似只是将“说”改为“写”，但实质是教学方式的改变。这是学生在没有教师的“引导”“意旨”等干扰的独立思考，是基于原有学习经验的语言探索与实践，有助于促进学生的深度学习。这样的课堂才能承载起学生语文学科核心素养形成、发展。
四、文本个性解读（写作特色）
阅读教学是少不了要探寻文本个性的（写作特色），这是基于阅读理论的基本认知。“理性阅读和阅读教学的基本任务就应是指向秘妙（笔者注：作品中体现出来“人人心中有，个个笔下无”的文本个性），这是语文学科区别于其他学科的全部特殊矛盾之所在”，虽然文本的秘妙也存在于语句之中（即在局部的语句探寻中也能触摸到文本的个性特征），但教师们还会常常将它做为单独的模块进行教学。以往的教学模式大抵是：教师先给出文本个性特征并作简要解说，学生据此探寻，在文本中找出例证予以证实。课堂中的教学语言常常是“同学们，本文运用了某某写作方法，这种写作方法主要体现在哪些方面？”这是一种是在正确意旨下的求证中发生的学习，极大地限制了学生思维的广度与深度，是一种被动的学习。更为关键的是，这样的大问题出示后，学生往往缺少整块的、较长时间的学习过程，在教师的催促下，学生就开始碎片化呈现自己的浅显的“发现”。也许教师是寄希望于点点滴滴汇成河，但实质只能是始终在浅层来回滑行，少有深入文本肌理的发现。因此，能给学生一个相对完整的时间深入学习、以较完整的形式呈现学习结果的任务就显得至关重要，以任务的形式促进学生对内视文本个性的探究也成为必要。
一般而言，勾连比照是常见的一种设计思路。它可以是文本内、课内同（异）体文本相勾连，也可以课外同（异）体文本相勾连，使学生在比照中探索到文本不同于另一文本的特征。如，同样是写一个人，请同学们比较《说和做》一文与《回忆鲁迅先生》记事写人的不同点，写出《回忆鲁迅先生》一文的行文特点。为了这种勾连比照的方便，往往需要借助某些学习工具，这需要教师的智慧，设计出能揭示出文本个性的工具（如图表等），以成为学生探究的抓手。如《故乡》一文“对比”手法的学习，可以设计以下图表。
当然，既是文本的个性，自然各有其不同。一般情况下的任务设计思路不能涵盖全部，需要教师针对文本的特征设计出相应的任务。如对《木兰诗》的主题的探索，我们可以设计如下学习任务：
找出诗中描写战斗场面的句子，梳理诗歌的内容主体，写出你对这首诗详略安排特点的发现，并由此探索这首诗的主题。
其中，前半部分是初始学习路径的导引，后半部分是是完成的学习结论，“写”是呈现方式。实践证明，在这样的设计之下，学生可以细致分析这首詩详略安排的特点，并对这首诗的主题有新的发现，学生心目中的木兰形象可能就不再是平面的“巾帼英雄”，而是更具女儿情思的立体人物了。
总之，“任务式的设计，其核心是让学生做事，在做事的过程中建构起相应的素养，学生会有较主的参与度，会产生更多的学习体验;问题式的练习则更像是客观的考核，似乎与学习自身的体验无关。”改变课堂教学过程中教师讲得多、学生自主实践少的现状，变“问题”为“任务”是一条可选的路径。为此，教师必须首先改变备课策略，变“问题设计”为“任务设计”，不要让教师的闲言碎语代替学生的积极的言语实践，而留出学生整块的自主阅读、自主思考、自主完成任务时间，完整地用书面及口头再现、分享学习结果的空间，变“讲堂”为“学堂”，在完成任务中实现核心素养的提升。
[作者通联：福建尤溪县教师进修学校]
关键词 课堂教学;变“讲”为“学”;任务设计
纵观当下的语文课堂，最常见也最突出的陋习就是教师特别爱“讲”，学生少有安静地读书、专心地思考、专注地提笔的整块时间，即便凤毛麟角地有那么点自学的时间，教师们也常常以各种“提醒”打断学生的思考……“课堂缺少‘整块学习时间’，这种现象司空见惯，严重地影响了学生的学习，损伤学生的思考力、学习力，更无法让核心素养落地。”如何去除以“讲”代“学”这个语文课堂的沉疴宿疾，切实落实“自主、合作、探究”学习方式，让学生在丰富的言语实践活动和语言运用中“学会”语文，积累并构建起核心素养。笔者以为，把从“教师教课文”推向“学生完成学习任务”应该是变“讲”为“学”的重要路径。本文试以阅读课堂教学中最常见的教学内容与教学方法为切入点，来阐述如何设计微型学习任务，使“教堂”转变为真实、有效的“学堂”。
一、文本朗读
朗读是通过有意识的轻重、缓急、停顿、拖音等处理，化静态的文字符号为有声的动态语言，是进入文本、把握情感的基本路径，因而成为了阅读教学课堂不可或缺的一种学习活动内容与形式。但我们也看到，不少教师是让学生“听读”名家的朗读录音了事;更有在课堂上的“齐读”不断（要知道朗读是极具个性化的）。好一些的，课堂的活动常态是教师先“指导”一番：读这篇（段）该把握住怎样的情感基调，某些关键处该怎样做技巧处理……然后让学生读，于是“人声鼎沸”一阵后就开始了文本“分析”，没有到位的点评，更没有让学生再次尝试怎样读得更好的时空。表面上是教师在引导学生怎样读得好，但深入分析后不难看出学生失去了把自己对文本的理解融入这一活动的初始体验，自主实践的机会被剥夺了，朗读的兴味明显被削弱了。此类朗读活动虽有“活动”之表征，但由于指令模糊或者仅仅是动口而无需动手，没有贯通多种学习形式，因而“积极的语言实践”的内涵并没有得到充分的体现。
其实，新课程改革的关键是转变学习方式，朗读教学所以未能取得应有的效果，“其中一个原因可能就是教学中缺乏‘得心应手’的学习方式——而“学习任务”有可能填补这个‘缺位’”。对照《普通高中语文课程标准（2017年版）》的理念，借鉴任务群设计的做法，我们应该将朗读活动上升为课堂学习任务的载体，设定任务因子，搭建朗读学习支架，让学生在完成任务的过程中，学会朗读并把握文本的情感，体会到朗读的乐趣。比如，可以设计这样的任务：通过以下几个学习活动，试读课文中的某段文字，用生动的声音表达出文字中沉淀的情感。
1.先默读这段文本;
2.用相应的符号在书上标出轻重、缓急、停顿、拖音等的处理方案;
3.同桌互相听读改进;
4.展示并师生共同改进，再尝试。
如果是朗读全篇，则可以设计以同质小组分别开展某一段为重点，然后分组分享各自的探究所得，以达到学会朗读全文的目标。这样，同样是朗读活动，较之前的笼统的活动就有了“任务”的因子，有了展开朗读活动的支架，除了读之外有学生需要去“做”的事，知道了该怎样去“读”，也有了呈现所“做”的结果的方式与需要，学生完成任务的过程就成为了他们积极的言语实践过程，学生就有了探究中发现的乐趣与喜悦——而不是被动的“和尚念经式”的读读而已，就可能实现在朗读中学会朗读、理解文本的教学目标。
当然，开展朗读活动的目的不同，所设计的任务就应有区别。比如，用于推敲重点语句表达效果的朗读就不能等同于本文所论及的为熟悉文本、总体把握情感的朗读活动任务。
二、课文自读
阅读教學课堂尤其是新课教学，一般都少不了之前让学生“自读课文”。“用3-5分钟时间把课文读一遍”是最常见的学习指令;稍好一点的，附加了几个诸如文本结构、主题或者涉及文体特征的“问题”作为学习指令。且不论大部分情况下“读”之后与教师的“教”的活动相脱节，单就指令本身学生就无法展开真实、有效的学习活动，“读读”而已，学习手段单一，不能引发学生对文本的思考与探究。而“要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的性，也就是说，要使它具有解决任务的性质。教师越是善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质，那么他们的智慧力量就越加积极地投入这种活动。”因此，在课堂中本来就少有的学生自主学习活动，必须以“任务”促进学生的思维、思考，让自主阅读活动上升为任务统领下的真正意义的语言实践。
开讲之前布置阅读文本活动，其主要目的在于熟悉文本，使学生能进入文本情境，为后续的教学服务。笔者认为，就单篇文章阅读而言，可以围绕以下几个任务因子设计（一般）任务：
1.用书面的形式解决一个问题;
2.用旁注的方法写出一个发现;
3.用书面的形式提出一个疑问。
当然，具体操作上因阅读环境不同，应依据单元学习目标、教材中助读系统以及文本特征等要素设计出各具特色的阅读任务。即便是同一文体的文章在教材中的作用不同，其文本阅读的任务，就应有不同。如同是一般认识上的议论文，《纪念白求恩》（统编教材七年级上册第四单元）本单元的学习重点之一是：在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路。因此，《纪念白求恩》一文的“教”前自读任务，就应该是：
1.标出自然段序号，找出每个段落中心句;
2.思考段与段之间的关系;
3.画出本文的结构图。
而同是议论文的《怀疑与学问》（统编教材九年级上册第五单元），因其所在单元的教学重心在“理解观点与材料之间的联系，掌握论证的方法”，“教”前自读的任务就应该是： 1.画出表现作者观点的句子;
2.找出证明观点的事实与道理（材料），分析与观点的联系;
3.掌握论证方法。
要之，任务统领下的文本阅读活动，才能够使学生沉浸于文本，在玩味文本的语言实践中掌握读书方法，养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。
三、语句赏析（局部分析）
关键（重点）词句、段的分析历来是阅读教学的重中之重，统编初中语文教材的课后练习几乎是每课都配有“揣摩”“品味”语句的训练项目，课堂教学上自然也必不可少，是阅读教学课堂分量最重的一大板块，也是教师“讲”得最多、学生“学”得最“碎”的部分。以往我们经常能看到的教学方式是：教师“问”能不能改、换、增、删？学生跟着回应;倘若有回应不上的、回应不到位的（教师感到不满意），教师就换着挨个“问”，不停地“导”，强拉硬拽“出来”教师心中的那个答案为止。学生参与面窄、基本都处于浅思维，根本没有进入语境的问题，没有独立思考的时空，没有语言实践的机会。因而课堂上每每只有几个学生在跟着老师走，大部分学生则表现为思维停滞、无事可做，昏昏欲睡就不足为奇了。如何改变这种教师讲得“多”、学生“做”得少的现状？精心设计赏析任务、拿出整块的时间供学生实践，助推学生先去体验一番，可能是一条重要途径。就正如苏霍姆林斯基所说的：“如果把掌握知识的过程比喻为建造一幢大房屋，那么教教师就当提供给学生的只是建筑材料——砖头、灰浆等，把这些砌垒起来的工作就当由学生去做。”比如：
精读（某）一段，用旁注法标出你的两处发现，并简要说明。
根据语境，写出（某）词语、句子的表达效果（作用）。
一般而言，“课上精读任务的设计目标是引导学生咀嚼文学语言的味道，使其走向文本深处，因此活动讨论的起点和落脚点是文本”。具体到某篇或者某个学点的任务设计需要根据学习目标、学情、文本的特征而定。比如，教学《秋天的怀念》首段的语言运用之妙（体味蕴含着丰富情感的语句），我们就可以如下设计学习任务：
找出描写母亲行为时所用的叠词，读一读，体会这些词与情感表达的关系，把你的体会写出来与同桌交流。
这样，学生在接受任务——自主尝试完成任务——与同桌或小组交流——准备全班分享——师生共同修正、完善学习流程中，学习就可能是真实、有效的。如此教学，内容不变，貌似只是将“说”改为“写”，但实质是教学方式的改变。这是学生在没有教师的“引导”“意旨”等干扰的独立思考，是基于原有学习经验的语言探索与实践，有助于促进学生的深度学习。这样的课堂才能承载起学生语文学科核心素养形成、发展。
四、文本个性解读（写作特色）
阅读教学是少不了要探寻文本个性的（写作特色），这是基于阅读理论的基本认知。“理性阅读和阅读教学的基本任务就应是指向秘妙（笔者注：作品中体现出来“人人心中有，个个笔下无”的文本个性），这是语文学科区别于其他学科的全部特殊矛盾之所在”，虽然文本的秘妙也存在于语句之中（即在局部的语句探寻中也能触摸到文本的个性特征），但教师们还会常常将它做为单独的模块进行教学。以往的教学模式大抵是：教师先给出文本个性特征并作简要解说，学生据此探寻，在文本中找出例证予以证实。课堂中的教学语言常常是“同学们，本文运用了某某写作方法，这种写作方法主要体现在哪些方面？”这是一种是在正确意旨下的求证中发生的学习，极大地限制了学生思维的广度与深度，是一种被动的学习。更为关键的是，这样的大问题出示后，学生往往缺少整块的、较长时间的学习过程，在教师的催促下，学生就开始碎片化呈现自己的浅显的“发现”。也许教师是寄希望于点点滴滴汇成河，但实质只能是始终在浅层来回滑行，少有深入文本肌理的发现。因此，能给学生一个相对完整的时间深入学习、以较完整的形式呈现学习结果的任务就显得至关重要，以任务的形式促进学生对内视文本个性的探究也成为必要。
一般而言，勾连比照是常见的一种设计思路。它可以是文本内、课内同（异）体文本相勾连，也可以课外同（异）体文本相勾连，使学生在比照中探索到文本不同于另一文本的特征。如，同样是写一个人，请同学们比较《说和做》一文与《回忆鲁迅先生》记事写人的不同点，写出《回忆鲁迅先生》一文的行文特点。为了这种勾连比照的方便，往往需要借助某些学习工具，这需要教师的智慧，设计出能揭示出文本个性的工具（如图表等），以成为学生探究的抓手。如《故乡》一文“对比”手法的学习，可以设计以下图表。
当然，既是文本的个性，自然各有其不同。一般情况下的任务设计思路不能涵盖全部，需要教师针对文本的特征设计出相应的任务。如对《木兰诗》的主题的探索，我们可以设计如下学习任务：
找出诗中描写战斗场面的句子，梳理诗歌的内容主体，写出你对这首诗详略安排特点的发现，并由此探索这首诗的主题。
其中，前半部分是初始学习路径的导引，后半部分是是完成的学习结论，“写”是呈现方式。实践证明，在这样的设计之下，学生可以细致分析这首詩详略安排的特点，并对这首诗的主题有新的发现，学生心目中的木兰形象可能就不再是平面的“巾帼英雄”，而是更具女儿情思的立体人物了。
总之，“任务式的设计，其核心是让学生做事，在做事的过程中建构起相应的素养，学生会有较主的参与度，会产生更多的学习体验;问题式的练习则更像是客观的考核，似乎与学习自身的体验无关。”改变课堂教学过程中教师讲得多、学生自主实践少的现状，变“问题”为“任务”是一条可选的路径。为此，教师必须首先改变备课策略，变“问题设计”为“任务设计”，不要让教师的闲言碎语代替学生的积极的言语实践，而留出学生整块的自主阅读、自主思考、自主完成任务时间，完整地用书面及口头再现、分享学习结果的空间，变“讲堂”为“学堂”，在完成任务中实现核心素养的提升。
[作者通联：福建尤溪县教师进修学校]