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【摘要】“发现学习”教学模式的实质是以学生自主探索、合作交流为主，充分发挥学生的主体性，激发学生的学习兴趣。既提高了学生的学习能力，又实现了课堂教学的有效、高效。本文结合课例，重点探究高中生物“发现学习”教学模式在新授课中的有效运行。
【关键词】生态系统的能量流动 发现学习 教学模式
【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）05-0186-01
“发现学习”教学模式是美国著名教育家布鲁纳提出的。它是以培养探究性思维能力为目标，以基本教材为内容，使学生在教师的引导下，通过自己的探究和学习，再发现事物变化的起因和内部联系，从中找到规律的学习活动，在这个过程中体验发现知识的理智感和完成任务的胜利感。
2004年开始，广东省实行新一轮的课程改革。为此，我校生物科组的教师积极转变教学理念，立足于培养学生的学习能力。2011年，由本人指导、王笑春老师主持的《新课程理念下高中生物“发现学习”教学模式的研究》是全国教育科学“十二五”课题，经中国教育科学研究中心专家组审核，已经结题，鉴定等级为一等奖。该课题研究的重点定位在探索高中生物“发现学习”教学模式在复习课中的有效运行。本论文则通过高中生物“生态系统的能量流动”一节课，探索“发现学习”教学模式在新授课中的应用。
生物课堂“发现学习”教学模式的构建
“生态系统的能量流动”一节课应用“发现学习”教学模式的实施过程：
第一环节：创设情景，激发兴趣
兴趣是最好的老师，是学习成功的催化剂。在“生态系统能量流动”这节课的导入时，为了使学生对新课产生强烈的学习兴趣，教师联系生活实际，通过卡通图片创设具体情境：你在一个荒岛上流浪，只有一只鸡和15kg玉米，哪种生存策略能让你维持更长的时间？这个问题立即引起学生探索的愿望，从而把学生的思维引入新课的学习。
第二环节：合作探究，学生展示
现代教学论认为，教学过程不仅是一个认识过程，也是一个合作探究的过程。这一环节，首先让学生根据这节课的第一个知能目标，自学“导学案”内容，进行小组讨论、探究；教师则巡回指导，提示学习方法。接着，由四个小组代表分别展示模型构建。第一小组展示构建能量流经“草种群”能量代谢的模型；第二小组展示构建能量流经“兔种群”的能量代谢模型；第三小组展示构建最高营养级“鹰种群”的能量代谢模型；第四小组展示构建能量流经食物链“草→兔→鹰”的能量流动模型。之后，教师及时引导学生通过阅读发现问题并进行纠错。分析完能量流动的过程，教师追问：什么叫能量流动？能量流动有何特点？采取抢答形式让学生描述能量流动的概念，概括能量流动的特点。通过层层引导，学生对“能量流动”这一较抽象的知识具体化。
完成第一个知能目标，教师顺应提出第二个目标：以“赛达伯格湖的能量流动图解”为例，对能量流动进行定量的分析。经小组合作讨论后，让小组代表在黑板上用表格形式将图解中的数据进行整理，并计算相邻两个营养级的能量传递效率。教师引导学生通过对图中数据的分析，加深学生对“能量流动的特点”的理解，使学生明白：能量流动同样遵循能量守恒定律。
这种合作探究的形式创设了一种民主、平等、宽松的学习氛围，挖掘了潜力、培养了勇气、张扬了个性、奠定了信心，既培养了学生的合作意识，又激发了学生的创新能力。
第三环节：质疑对抗，激活思维
学而应思，思而生疑。教师要放手让学生发现问题，鼓励学生质疑、争辩，发表独到见解。这一环节各小组间进行质疑、对抗。能够质疑、对抗的小组，教师给小组加分，各小组间竞争激烈，课堂气氛异常活跃。教师引导学生分析完能量流动的过程时，学生提出了很多有价值的问题。例如：兔子吃草拉的粪便属于兔子同化的能量吗？为什么说兔子排的粪便不属于兔子的同化量，那么排出的尿液是否是同化量？教师抓住问题的要害，讲清疑点和难点，理清思路，指引方法，总结规律，从而达到触类旁通的效果。
第四环节：反馈评价，巩固迁移
完成教学之后，要及时反馈教学效果，达标练习要限时限量，考查的知识点要紧扣本节课的学习目标。采取方式是先独立完成，然后小组讨论，最后学生代表讲解。教师巡视，收集学生答题信息，及时进行指导。
第五环节：分析归纳，形成知识网络
这一环节是教师针对学生训练中出现的问题，及时进行矫正，并对知识进行升华。例如，布置学生以“能量流动”为中心词，将本节课的知识点重新编码、排序，形成知识网络。这样，学生对知识的理解更深刻、更全面，有利于学科能力的培养。
本节课真正实现了课堂教学的“两个转变”，突出“两个中心”。教师的教学方式由“以灌输式教学为主”转变为“以探究式教学为主”；学生的学习方式由“以接受式学习为主” 转变为“以研究性学习为主”。在师生关系上，以学生为中心，突出学生的主体地位；在教与学的关系上，以学为中心，强调学的核心地位。
“发现学习”教学模式为学生提供了展示能力的平台，创设了有利于学生“自主、合作、探究”的教学环境，使学生不仅“学会”，更能“会学、乐学、善学”。只要师生共同努力，高效生物课堂就不会成为“空中楼阁”。
参考文献：
[1]王道俊，王汉澜.《教育学》[M].北京：人民教育出版社，1989
[2]邵瑞珍.《布鲁纳的课程论》.北京：人民教育出版社，1979
[3]朱幕菊.《走进新课程：与课程实施者对话》.北京：北京师范大学出版社，2006
【关键词】生态系统的能量流动 发现学习 教学模式
【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）05-0186-01
“发现学习”教学模式是美国著名教育家布鲁纳提出的。它是以培养探究性思维能力为目标，以基本教材为内容，使学生在教师的引导下，通过自己的探究和学习，再发现事物变化的起因和内部联系，从中找到规律的学习活动，在这个过程中体验发现知识的理智感和完成任务的胜利感。
2004年开始，广东省实行新一轮的课程改革。为此，我校生物科组的教师积极转变教学理念，立足于培养学生的学习能力。2011年，由本人指导、王笑春老师主持的《新课程理念下高中生物“发现学习”教学模式的研究》是全国教育科学“十二五”课题，经中国教育科学研究中心专家组审核，已经结题，鉴定等级为一等奖。该课题研究的重点定位在探索高中生物“发现学习”教学模式在复习课中的有效运行。本论文则通过高中生物“生态系统的能量流动”一节课，探索“发现学习”教学模式在新授课中的应用。
生物课堂“发现学习”教学模式的构建
“生态系统的能量流动”一节课应用“发现学习”教学模式的实施过程：
第一环节：创设情景，激发兴趣
兴趣是最好的老师，是学习成功的催化剂。在“生态系统能量流动”这节课的导入时，为了使学生对新课产生强烈的学习兴趣，教师联系生活实际，通过卡通图片创设具体情境：你在一个荒岛上流浪，只有一只鸡和15kg玉米，哪种生存策略能让你维持更长的时间？这个问题立即引起学生探索的愿望，从而把学生的思维引入新课的学习。
第二环节：合作探究，学生展示
现代教学论认为，教学过程不仅是一个认识过程，也是一个合作探究的过程。这一环节，首先让学生根据这节课的第一个知能目标，自学“导学案”内容，进行小组讨论、探究；教师则巡回指导，提示学习方法。接着，由四个小组代表分别展示模型构建。第一小组展示构建能量流经“草种群”能量代谢的模型；第二小组展示构建能量流经“兔种群”的能量代谢模型；第三小组展示构建最高营养级“鹰种群”的能量代谢模型；第四小组展示构建能量流经食物链“草→兔→鹰”的能量流动模型。之后，教师及时引导学生通过阅读发现问题并进行纠错。分析完能量流动的过程，教师追问：什么叫能量流动？能量流动有何特点？采取抢答形式让学生描述能量流动的概念，概括能量流动的特点。通过层层引导，学生对“能量流动”这一较抽象的知识具体化。
完成第一个知能目标，教师顺应提出第二个目标：以“赛达伯格湖的能量流动图解”为例，对能量流动进行定量的分析。经小组合作讨论后，让小组代表在黑板上用表格形式将图解中的数据进行整理，并计算相邻两个营养级的能量传递效率。教师引导学生通过对图中数据的分析，加深学生对“能量流动的特点”的理解，使学生明白：能量流动同样遵循能量守恒定律。
这种合作探究的形式创设了一种民主、平等、宽松的学习氛围，挖掘了潜力、培养了勇气、张扬了个性、奠定了信心，既培养了学生的合作意识，又激发了学生的创新能力。
第三环节：质疑对抗，激活思维
学而应思，思而生疑。教师要放手让学生发现问题，鼓励学生质疑、争辩，发表独到见解。这一环节各小组间进行质疑、对抗。能够质疑、对抗的小组，教师给小组加分，各小组间竞争激烈，课堂气氛异常活跃。教师引导学生分析完能量流动的过程时，学生提出了很多有价值的问题。例如：兔子吃草拉的粪便属于兔子同化的能量吗？为什么说兔子排的粪便不属于兔子的同化量，那么排出的尿液是否是同化量？教师抓住问题的要害，讲清疑点和难点，理清思路，指引方法，总结规律，从而达到触类旁通的效果。
第四环节：反馈评价，巩固迁移
完成教学之后，要及时反馈教学效果，达标练习要限时限量，考查的知识点要紧扣本节课的学习目标。采取方式是先独立完成，然后小组讨论，最后学生代表讲解。教师巡视，收集学生答题信息，及时进行指导。
第五环节：分析归纳，形成知识网络
这一环节是教师针对学生训练中出现的问题，及时进行矫正，并对知识进行升华。例如，布置学生以“能量流动”为中心词，将本节课的知识点重新编码、排序，形成知识网络。这样，学生对知识的理解更深刻、更全面，有利于学科能力的培养。
本节课真正实现了课堂教学的“两个转变”，突出“两个中心”。教师的教学方式由“以灌输式教学为主”转变为“以探究式教学为主”；学生的学习方式由“以接受式学习为主” 转变为“以研究性学习为主”。在师生关系上，以学生为中心，突出学生的主体地位；在教与学的关系上，以学为中心，强调学的核心地位。
“发现学习”教学模式为学生提供了展示能力的平台，创设了有利于学生“自主、合作、探究”的教学环境，使学生不仅“学会”，更能“会学、乐学、善学”。只要师生共同努力，高效生物课堂就不会成为“空中楼阁”。
参考文献：
[1]王道俊，王汉澜.《教育学》[M].北京：人民教育出版社，1989
[2]邵瑞珍.《布鲁纳的课程论》.北京：人民教育出版社，1979
[3]朱幕菊.《走进新课程：与课程实施者对话》.北京：北京师范大学出版社，2006