教育的价值在于引领学生的生长与发展。对于语文教学而言，教师就应该充分发挥教材文本的范例和浸润作用，引领学生在不断深入的过程中提升课堂教学的效益，促进学生的发展。
　　一、开掘文本资源，在辨析体悟中发展语言
　　2011版《语文课程标准》明确指出：语文教学应该致力于学生语言文字运用能力的发展。因此，阅读教学的核心任务就应该发展学生的语言。这就要求教师借助教材文本的资源，在深入辨析揣摩之中，破译文本表达的密码，探寻文本言语形式在表达运用中的秘密。
　　如在教学“青海高原一株柳”时，教师首先引领学生聚焦课文的中心句和核心段，从整体视角上感知文本“总分总”的篇章结构，在深入对话作者的基础上，感知作者描绘的重点，形成对文本的整体性认知。随后，教师分别从课文的题目入手，将关注的眼光先后聚焦“青海高原”“一株柳”上，深入感知这株柳树生长环境的贫瘠与恶劣，并引导学生充分发挥想象意识，感受这种高原环境铸造出来的柳树外形，然后引领学生分别从想象中的柳树以及灞河柳树等不同的角度，感受作者从不同的角度展现青海高原这株柳树特点的写作方法。最后，教师引领学生将思维力聚焦在课文的最后一段，让学生以联系的视角关注总结语言与课文分述语言之间的关系，一方面感受作者语言表达丰富的质感，一方面体悟提炼总结的针对性，从而在赏析的过程中提升学生对语言文字表达的敏感度。
　　在这一案例中，教师对学生语言的发展遵从了“入乎其内，出于其中”的原则，引领学生经历了整体感知、深入细节而又重新回归整体的方式，积淀了学生表达的语言形式，促进了学生语言能力的提升。
　　二、紧扣认知规律，在自主整合中发展智慧
　　传统语文教学一直都将夯实学生的“双基”作为最核心的目标，其实无论是基本知识还是基本能力，都无法成为语文教学的最重要目标。语文教学应该充分整合、运用教材中的课文，在超越基础知识和基本技能的基础上，促进学生言语智慧的发展。这也在很大程度上要求教师必须从“教教材”的视野中走出来，投向更为广阔的“教语文”的怀抱中去。
　　如在教学“詹天佑”一文时，教师则根据课文内容和学生内在的认知规律，在课堂教学的尾声为学生创设了“詹天佑新闻发布会”的情境，主要承载两个方面的人物：1.澄清当初毅然接受这一不可能完成任务背后的心路历程。在这一板块中，旨在引领学生走进詹天佑人物的内心世界，引领学生站在詹天佑的视角形成对帝国主义者的回击。2.就自己修筑过程中勘测线路、开凿隧道、设计线路等环节回答中外记者的提问，从而引领学生更好地回归到课文内容中，对文本中概述的语言进行发散性、细致性补充，从而促进学生认知能力的不断提升。
　　在这一案例中，教师通过“新闻发布会”平台的创设，为学生的语言规划、练习与表达提供了真实可感的情境。这已经不再等同于一般意义上的语用训练，而是给予了学生更为广阔与自由的思维空间。学生在这样的平臺与情境中，不断回归文本语言，并根据“新闻发布会”特别情境，调整自己的用语和表达的语气，是对学生语言综合性能力的全面历练，从而打破了原本思维的局限性，在丰富有效的语言实践中寻求了一次有效突围。
　　三、依循创作思路，在揣摩洞察中发展方法
　　著名教育家叶圣陶曾经说过：“教是为了以后的不教。”语言虽然是简单浅近的，但其背后所蕴藏的理念却非常深刻。一篇文本一旦被编入教材就意味着作者在创作过程中所运用的方法都会演变为教学价值，教师可以从学段目标和学生的实际需要出发，选择最适合课堂教学的价值点，引领学生在体悟与实践过程中进行深入研读，为学生认知能力的提升打下坚实的基础。
　　例如在教学“天游峰的扫路人”时，作者以简练形象的语言刻画了一位豁达开朗的老人形象。而在具体行文的过程中，细心的学生发现作者在描写老人的外貌时是分开来的。难道作者在表达顺序上有所错乱？显然不是，教师则引领学生细致阅读课文，思考作者的两次外貌描写在内容上有什么不同？又分别是在什么情况下描写？学生在前后联系对比中，逐步意识到：第一次描写是作者在登天游峰时初见老人，并没有对老人形成深入的了解，只是以普通的视角进行观察，因此外貌的描写是以整体性、粗线条的轮廓为主；而第二次外貌描写是受老人的邀请，到老人家里与老人促膝长谈，此时与老人也已经是近距离接触，外貌描写也以细节描写为主。由此，我们不难看出，作者描写内容并不是随心而欲的，而是从自身对老人不断了解的历程决定的。
　　这样的写作方法，如果没有教师的点拨与引领，很多学生是容易忽视的。而教师在解读、开掘的过程中，为学生丰富了写作的技巧，促进了学生对写作方法的有效感知，促进了学生核心能力的不断提升。
　　总而言之，阅读教学中学生能力的发展并不是彼此割裂的，我们不应该人为地割裂某一领域进行专门性训练，而应该在教学中共融共生，从而在实践过程中促进学生的全面发展。◆（作者单位：江苏省滨海县五汛镇中心小学）
　　□责任编辑：潘中原