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低年级的教学，不仅要“教”会学生，更要“导”学生，让学生能更好、更轻松地学习数学，以形成严谨的数学思维.
一、加强口述训练，促进思维发展
语言是思维的外壳，思维是语言的内核，语言与思维有着密切的关系.只有重视培养学生的语言表达能力，才能促进学生思维的发展.特别是刚入学的一年级小学生，机械模仿能力较强，不善于思考问题，这就需要借助外部语言来帮助学生进行思维.从这个意义上分析，“说”在低年级学生学习知识的过程中起着重要的作用.
基于上述认识，我从一年级开始就对学生进行口述训练.
案例一：
在退位减法的教学当中，计算是一个“抽象”的过程，我们必须通过“表象”来完成“抽象”.算理的理解是计算的关键.首先，我用算珠进行了演示，这时学生就建立了一个“表象”.然后，我就让学生跟我一起说出这个“表象”.接着，我回到计算当中，联系刚才的演示，一边计算，一边让学生跟着我口述计算的过程.在“说”的这个过程中，学生其实已经在无形中巩固了计算的原理.
案例二：
在讲授“求一个数的几倍是多少的实际问题”的时候，有些学生不明白“几倍”是什么意思.我就在每讲一道题目的时候，让学生把它转化为通俗的语言——把“几倍”转化成“几个几”，这样学生就明白了.当然在开始的时候学生会说得很慢，而且会说错，但是说多了，学生自然有了这个习惯，思维的形成过程也就清晰了.
二、课堂上突出矛盾，激发思考
学生是课堂的主体.同时，课堂是培养学生思维的重要途径，也是反馈学生思维的重要渠道，是教师了解学生真正所需的场所.
在乘法的教学当中，乘法的意义是一个重点.在这堂课上，我首先让学生写算式比赛，看谁写得快.当我要求学生写出3个2相加的时候，学生很快能够写出算式，接着我要他们写出5个2相加，这时候，学生也能轻松应付.然后我让他们写10个2相加，这时候，学生所用的时间只是多了一点点.最后我让他们写出100个2相加.这时候，有学生就大声地说：“老师，我的本子不够位置写了.”有学生就说：“老师，可能你要给我多一点时间了.”这时候，有个学生说：“用乘法.”显然，这个学生提前复习了，我表扬了他一番.于是，我就立即写出了2×3，2×5，2×10，2×100.这时候，我让学生观察，有的学生立即想到了2×3表示3个2相加.至此，乘法的意义就展现在学生的面前了.
在这堂课上，我通过思维矛盾的冲击来激发学生思考的欲望.当然，很多时候，孩子在家长的指导下，已经预习了一次，但这也许是初步的理解，也许孩子记住了答案，对于其中蕴含的数学原理没有弄清楚.可是，数学的学习不是一般的机械运动，它是讲求方式方法的，一旦掌握了数学的原理，学生就能举一反三，事半功倍.所以在每堂课的教学当中，我们必须帮助学生理解其中蕴含的数学原理，为以后知识的学习搭桥铺路.
三、练习上，思维发展两种模式的引导与处理
在平时的观察当中，我发现了有两种不同思维模式的学生.
第一种模式：思考——听——反思.
这种模式的学生思维比较活跃，能举一反三，有自己的见解，教师只需要做出系统化的总结，把结论系统化，并引导他们做出进一步的反思.
第二种模式：听——思考.
这种模式的学生都会去思考，但是思维方式有一定的局限，需要教师一步一步的引导.
平时的教学中，我发现两种学生相差的其实就是第一步，第一种模式的学生第一步会主动思考，而第二种模式的学生第一步就是听老师的引导，然后才按照老师的方法思考并解决问题.这种模式的学生的思维也能发展，只要他能够认真地跟着老师的思维方式去思考并运用这些方法.
案例一：
在一次课堂的口算练习当中，口算题目出现了0×40.有学生问我：“老师，这道题目究竟是几，没有见过哦.”我正想引导他从乘法的意义思考的时候，有学生立即说：“0咯，0×40就是40个0相加咯！”接着，又有学生说：“0表示没有，0×40就是0个40相加咯！”最后，我肯定了这几个学生的想法，然后总结性地说出了：“0乘任何数得0.”接着，我随口说出了几道0乘一个数的算式，这时候，学生们的反应都很快.显然易见，这两个学生对于乘法的意义理解得非常好.他们能够将已经学习的知识推广，我只需要作出总结，帮助他们得出结论，进而进行有效的解题反思.
案例二：
在一次课堂练习上，有道思考题是这样的：
……第31个图形是什么？
这道题其实就是巧用余数.因为学生已经有了有余数除法的知识，于是我就先不提示，让他们自己思考.当我正式提问的时候，大部分学生都不是很想发言，表明了他们对自己的答案还有些疑问.这时候，有学生说，第30个图形是正方形，那么第31个就是圆形了.他说得完全对，显然，他心里已经潜意识地将图形分组了，明白了用除法可以解决，但就是没有系统地想到用除法计算，毕竟他还是第一次接触这种题目，只是凭感觉地说出来.其实，这种模式的学生本身就蕴藏着这种能力，这个时候，我只需要在课堂上“刺激”唤醒他们潜在而未能自觉运用的能力.当然，有一部分学生是不知道从何想起的，要老师一步一步地引导.于是，我顺着他的回答引导其他学生思考，我问：“第30个图形是正方形，同意吗？你发现了这些图形有什么规律？”我边问边用粉笔在黑板上比划，暗示可以分组.有学生立即发言了：“我发现了两个圆圈后面就接着三个正方形，接着又是两个圆圈三个正方形.”我立即在图形下面每五个五个地画一条横线，然后说：“其实我们可以这样五个五个地一组，30个图形你们说有几组？”学生们大声喊：“6组.”我顺势问：“30个图形，5个一组，共有几组？怎样列式？”其实，我是特意转化为他们平时用除法计算的模式说出来的.学生们沉默了一下，很快，他们都想到了用除法列式了.回到这道题目之后，学生就很容易理解了.
对于第二种模式的学生，我们确实需要从他们已知的知识范围内慢慢地引导，让他们知道从何入手，从何想起.一旦他们掌握了方法且能够积极思考，思维也会慢慢地活跃起来.
责任编辑罗峰
一、加强口述训练，促进思维发展
语言是思维的外壳，思维是语言的内核，语言与思维有着密切的关系.只有重视培养学生的语言表达能力，才能促进学生思维的发展.特别是刚入学的一年级小学生，机械模仿能力较强，不善于思考问题，这就需要借助外部语言来帮助学生进行思维.从这个意义上分析，“说”在低年级学生学习知识的过程中起着重要的作用.
基于上述认识，我从一年级开始就对学生进行口述训练.
案例一：
在退位减法的教学当中，计算是一个“抽象”的过程，我们必须通过“表象”来完成“抽象”.算理的理解是计算的关键.首先，我用算珠进行了演示，这时学生就建立了一个“表象”.然后，我就让学生跟我一起说出这个“表象”.接着，我回到计算当中，联系刚才的演示，一边计算，一边让学生跟着我口述计算的过程.在“说”的这个过程中，学生其实已经在无形中巩固了计算的原理.
案例二：
在讲授“求一个数的几倍是多少的实际问题”的时候，有些学生不明白“几倍”是什么意思.我就在每讲一道题目的时候，让学生把它转化为通俗的语言——把“几倍”转化成“几个几”，这样学生就明白了.当然在开始的时候学生会说得很慢，而且会说错，但是说多了，学生自然有了这个习惯，思维的形成过程也就清晰了.
二、课堂上突出矛盾，激发思考
学生是课堂的主体.同时，课堂是培养学生思维的重要途径，也是反馈学生思维的重要渠道，是教师了解学生真正所需的场所.
在乘法的教学当中，乘法的意义是一个重点.在这堂课上，我首先让学生写算式比赛，看谁写得快.当我要求学生写出3个2相加的时候，学生很快能够写出算式，接着我要他们写出5个2相加，这时候，学生也能轻松应付.然后我让他们写10个2相加，这时候，学生所用的时间只是多了一点点.最后我让他们写出100个2相加.这时候，有学生就大声地说：“老师，我的本子不够位置写了.”有学生就说：“老师，可能你要给我多一点时间了.”这时候，有个学生说：“用乘法.”显然，这个学生提前复习了，我表扬了他一番.于是，我就立即写出了2×3，2×5，2×10，2×100.这时候，我让学生观察，有的学生立即想到了2×3表示3个2相加.至此，乘法的意义就展现在学生的面前了.
在这堂课上，我通过思维矛盾的冲击来激发学生思考的欲望.当然，很多时候，孩子在家长的指导下，已经预习了一次，但这也许是初步的理解，也许孩子记住了答案，对于其中蕴含的数学原理没有弄清楚.可是，数学的学习不是一般的机械运动，它是讲求方式方法的，一旦掌握了数学的原理，学生就能举一反三，事半功倍.所以在每堂课的教学当中，我们必须帮助学生理解其中蕴含的数学原理，为以后知识的学习搭桥铺路.
三、练习上，思维发展两种模式的引导与处理
在平时的观察当中，我发现了有两种不同思维模式的学生.
第一种模式：思考——听——反思.
这种模式的学生思维比较活跃，能举一反三，有自己的见解，教师只需要做出系统化的总结，把结论系统化，并引导他们做出进一步的反思.
第二种模式：听——思考.
这种模式的学生都会去思考，但是思维方式有一定的局限，需要教师一步一步的引导.
平时的教学中，我发现两种学生相差的其实就是第一步，第一种模式的学生第一步会主动思考，而第二种模式的学生第一步就是听老师的引导，然后才按照老师的方法思考并解决问题.这种模式的学生的思维也能发展，只要他能够认真地跟着老师的思维方式去思考并运用这些方法.
案例一：
在一次课堂的口算练习当中，口算题目出现了0×40.有学生问我：“老师，这道题目究竟是几，没有见过哦.”我正想引导他从乘法的意义思考的时候，有学生立即说：“0咯，0×40就是40个0相加咯！”接着，又有学生说：“0表示没有，0×40就是0个40相加咯！”最后，我肯定了这几个学生的想法，然后总结性地说出了：“0乘任何数得0.”接着，我随口说出了几道0乘一个数的算式，这时候，学生们的反应都很快.显然易见，这两个学生对于乘法的意义理解得非常好.他们能够将已经学习的知识推广，我只需要作出总结，帮助他们得出结论，进而进行有效的解题反思.
案例二：
在一次课堂练习上，有道思考题是这样的：
……第31个图形是什么？
这道题其实就是巧用余数.因为学生已经有了有余数除法的知识，于是我就先不提示，让他们自己思考.当我正式提问的时候，大部分学生都不是很想发言，表明了他们对自己的答案还有些疑问.这时候，有学生说，第30个图形是正方形，那么第31个就是圆形了.他说得完全对，显然，他心里已经潜意识地将图形分组了，明白了用除法可以解决，但就是没有系统地想到用除法计算，毕竟他还是第一次接触这种题目，只是凭感觉地说出来.其实，这种模式的学生本身就蕴藏着这种能力，这个时候，我只需要在课堂上“刺激”唤醒他们潜在而未能自觉运用的能力.当然，有一部分学生是不知道从何想起的，要老师一步一步地引导.于是，我顺着他的回答引导其他学生思考，我问：“第30个图形是正方形，同意吗？你发现了这些图形有什么规律？”我边问边用粉笔在黑板上比划，暗示可以分组.有学生立即发言了：“我发现了两个圆圈后面就接着三个正方形，接着又是两个圆圈三个正方形.”我立即在图形下面每五个五个地画一条横线，然后说：“其实我们可以这样五个五个地一组，30个图形你们说有几组？”学生们大声喊：“6组.”我顺势问：“30个图形，5个一组，共有几组？怎样列式？”其实，我是特意转化为他们平时用除法计算的模式说出来的.学生们沉默了一下，很快，他们都想到了用除法列式了.回到这道题目之后，学生就很容易理解了.
对于第二种模式的学生，我们确实需要从他们已知的知识范围内慢慢地引导，让他们知道从何入手，从何想起.一旦他们掌握了方法且能够积极思考，思维也会慢慢地活跃起来.
责任编辑罗峰