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摘 要：教学是大学教师的重要学术工作。国外学者认为，大学教学应由教学范式变为求知范式，由教师中心的教学变为学生中心的教学，教师教学成长就是他们从关注自己、关注教学内容、关注教学方法或策略上升为关注学生、关注促进学生学的教学方法或策略以及关注学生的学习进步与成长。据此，我们应该研究大学教师的教学成长，树立正确的大学教学观，正确理解并成功实现大学教师的教学成长。
关键词：教学成长；教学观；大学教学；大学教师
大学是培养人才的机构，教学是大学的中心工作。“对学生负责，是大学的主要使命，也是教师的重要学术职责。”[1]大学教师从开始教学生涯到发展成长为教学优秀的杰出教师，必然经历一个过程。如何定义或怎样理解作为教学者而非研究者的教师的教学成长，将对教师明确教学成长的方向、提高教学水平以及履行好教学义务有指导价值。在大学教学质量、大学教师教学水平日益受关注的今天，了解和借鉴国外这方面的研究十分迫切而必要。
一、国外对大学教师教学成长涵义的研究
要定义或理解作为教学者而非研究者的教师的教学成长首先须对教学定义，国外对大学教学的定义与他们对大学教育目的的看法紧密联系在一起。 巴尔等人（Barr，etal，1995)概括了本科教育的两种范式，即教授范式（instruction paradigm）和求知范式（learning paradigm）[2]，并且认为，大学教育的目的不应是传递知识（教授），而是创设有利于引导学生自主发现和建构知识的环境，让学生学会学习与研究（求知）。与这两种观点相对应，对教学的定义存在着是重视将知识传授给学生还是重视发展学生的概念性理解的差异，是关注教师及其教学策略还是关注学生及其学习进步与发展的差异。重心集中于将知识传授给学生、关注教师及其教学策略的教学被定义为教师中心的教学（teacher-centred focus on teaching），而重心集中于发展学生的概念性理解、关注学生及其学习与进步的教学被定义为学生中心的教学（student-centred focus on teaching）。雀卫尔和朴斯尔（Trigwell＆Prosser，2004)在其研究中将前者称为信息传递/教师中心（information transmission/teacher-focused，ITTF）的教学，将后者称为概念性变化/学生中心（conceptual change/student-focused，CCSF）的教学。[3]克博尔和高伍（Kember＆Gow，1994）认为，大学教学可分为知识传递（knowledge transmission）型教学和学习促进(learning facilitation)型教学。前者将教学视为把知识信息从一个容器（教师）倒入另一个容器（学生）的过程，也是学生被动接受教师知识库中倾泻而来的知识或智慧的过程；后者将教学视为引发学生的学习兴趣和热情并培养学生自主学习能力的过程。[4]寇力奇等人（Kolitch，et al，1999)也类似地把教学区分为教学的传递模式（transmission model of teaching）和教学的参与批判性模式（engaged-critical model of teaching）。前者主张，教学就是传递知识，学习就是被动接收知识，知识的接收数量比建构知识的学习经历更重要，教师是知识的权威，学生用钱购买教师的知识或智慧；后者强调，教学应通过师生的交流与师生关系的改变来营造对话的氛围，让学生参与教学，考虑学生的学习经历，将学生培养为批判性思想者。[5]研究表明（Kember ＆Gow，1994）[6]，教师对教学的不同看法或所持的教学观与他们的教学方法和学生的学习方法、学习结果相关。与学生中心的教学观相比，教师中心的教学观不可能使学生进行高质量的学习，也不可能带来高质量的学习结果。持教师中心（教师自身及其所教）教学观的大学教师所教学生高度重视学习中的再造或复制；而持学生中心（学生及其学生的学习）教学观的大学教师所教学生对学习持更复杂的看法，高度重视学习中的意义和理解掌握，并在更深入理解、掌握教学内容方面取得了更好的学习结果（Prosser ＆ Trigwell，1999）。[7]
在明确了教学的定义和不同的教学观后，就可以提出并回答何谓教师的教学成长的问题，因为不同的教学定义或不同的教学观由于对教师在教学中应该追求什么以及成熟或优秀教师标准是什么的看法不同，必然对教师教学成长有不同的理解。国外学者就此进行了研究与探讨。
在20世纪90年代，经济合作与发展组织（ＯＥＣＤ）的教育研究与创新中心（Centre for Educational Research and Innovation，CERI）进行了开创性研究。该研究关注教师质量问题，对10个国家提高教师质量的政策进行了比较研究。[8]结果发现，高质量的教师具有以下特征：致力于不断研究更有效的教学方法，展现教学热情，运用幽默，富有耐心，教人持之以恒，努力培养学生的自尊，掌握了教授特殊概念和技能的教学技巧，从理论与实践深入理解特定时间针对特定学生为实现特定教学目标所采用的不同教育模式，为改进教学形成了与其他教师合作的习惯，在教学过程中具有反思、考虑可供选择的解释，提出和验证假说以及改进教学的能力，表现出迎接、接受和适应长期变化的意愿。[9]显然，这些特征多数是教学上的特征。也就是说，教师质量主要以教学专长或优势为标志。
2003年有两项研究从大学教师自身的教学观来论说教师的教学成长，一项是安克林德（Akerlind,2003）的研究[10]，另一项是麦克美肯滋（Mcmkenzie，2003）的研究[11]。
安克林德对大学教师关于自己作为教学者的教学成长观的调查研究表明，在他们看来，其教学成长可以从不同的角度衡量。其一，从教师认为自己作为教师更有信心和教学越来越毋需高度努力看，教学成长指教师感到教学舒适或满意于自己的教学；其二，就教师扩展其所教学科专业的内容知识与教学策略库来说，教学成长指教师的学科专业知识丰富和教学策略增多；其三，以改善或促进学生的学习和发展而言，教学成长指教师促进学生取得了更好的学习结果。前两个角度的教学成长是教学成长的初级阶段，后一角度的教学成长是教学成长的高级阶段。
麦克美肯滋对大学教师关于自身教学成长观的研究表明，教师的教学成长经历了四个主要变化：一是对所教授内容的变化，教学成长指教师逐渐理解和掌握所教授内容；二是教学策略的变化，教学成长指教师掌握和运用更多、更有效的教学策略；三是使自己的教学更紧密地与学生的学习关联，教学成长指教师逐渐善于将自己的教学与学生的学习联系起来；四是以更关注学生学的方式教，教学成长指教师以更关注学生学习的方式教学。同样，教学成长的这种变化是由低向高依次进行的，教师从第一个方面进到第四个方面的过程就是教学成长的过程，前面的变化是后面变化的基础，后面的变化超越了前面的变化。
显然，上述两项研究的结论并非相左而是有联系的。理解教学成长时，麦克美肯滋的前两个变化与安克林德的前两点一致，包括集中于日益增加教师教学中的舒适、满意、自信和效率，基本目标在于改进教师的教；麦克美肯滋的后两个变化与安克林德的后一点相似，高度关注改善学生的学。
安克林德（2007）就此开展了一项更深入的研究[12]，他采取半结构访谈和无结构提问方法，调查了澳大利亚一研究性大学从事教学与科研两项工作的28位教师对自己作为大学教师教学成长的看法，并对这些访谈与提问的结果进行现象学分析，总结出对大学教师教学成长的五种理解。
1. 大学教师教学成长指为了更熟悉教什么而掌握了所教学科专业的更完整（丰富而合理）知识。这种教学成长强调教师为了更熟悉所教学科专业而获得更完整的学科专业知识。由于教师熟悉所教学科专业，因而对自己作为教师更自信，感到教学更容易、更舒适或更满意。教师掌握更完整学科专业知识而实现教学成长的途径是在教学生涯中不断学习，包括阅读学科专业文献、搜集相关的教学参考资料和案例、开展科研。当然，这种教学成长强调的学科专业内容知识并非就是教学的惟一重要方面，除此之外，教师的热情、接近学生的能力和引起学生兴趣的能力也很重要。但应指出的是，这种教学成长认为，学科专业知识的掌握和丰富是教学成长惟一强调的目标，教学成长的其它方面是自然出现的。
2. 大学教师教学成长指为了更熟悉怎样教而积累了作为教师的有用实践经验。这种教学成长强调教师成为经验丰富的教师。与第一种教学成长不同，它注重的不是教学的内容知识，而是教学活动或教学行为。换句话说，是教师熟悉怎样教而非教什么。通过教学尝试或实践学习怎样教是基本的教学成长策略，这包括进行微小的教学改革，也包括尝试有规律地开展新的学科、专业、课程或教学情境的教学而积极主动地挑战自己。这种教学成长认为，教学经验十分重要，教学能力或教学技巧是在教学经验的基础上自然出现和发展的。
3. 大学教师教学成长指为了成为更熟练教师而拥有教学策略库。这种教学成长尽管强调教师的教学活动或教学技能，但已超出简单的熟悉教学，而是教师为了进一步发展教学技能而获得大量的教学策略。这些策略源于自己作为教师的教学实践经历与经验，但它们并非自然或自动地获得，而是通过教师更主动的努力，并且自身明确意识到其教学效果因采用的教学策略而变化。教师掌握教学策略的途径包括阅读教育文献、参加教育课程学习和教学研讨以及在教学实践中观察或模仿同事的教学。
4. 大学教师教学成长指为了成为有效教学教师而发现或甄别对自己有用的教学策略。这种教学成长尽管强调通过积累教学策略实现教学成长，但明确强调教师积极主动地发现对自己有用的策略，其教学成长的活动或行为包括试验不同的教学技巧、反思教学策略与教学效果、获取学生和同事的反馈。对教学策略是否有效的反思包括即使在现在的教学策略相当有效的时候也仍然有继续改进和试验教学策略的愿望。反馈可通过学生评教进行，也可通过询问学生、观察学生对教学的反应以及请同事对自己的教学评论进行。这种反馈与主动地自我反思相结合，牵涉教师思考教学中正在做什么和怎么能做得更理想、撰写教学日志以及其它形式的教学自评。
5. 大学教师教学成长指为了成为更有效促进学生学习的教师而进一步提升自己对什么于学生有用的认识或理解。这种教学成长在很多方面看起来类似于前述教学成长，表现为同样强调找到或发现在教和学情境中有用的东西，同样拥有高度重视评价性反馈与自我反思的教学成长发展策略，但与前述教学成长质的差异表现为学生的学习结果而非教师的舒适和学生的满意是教学效果的主要标志。前述教学成长中，教师期望学生重视所学学科专业、产生兴趣以及欣赏并满意于自己的教学；而这种教学成长将学生的学习结果纳入到所期望的学生对教学的反应中，表现为高度重视学生源自教学的长期收获而对教学的即时满意。这种教学成长是最复杂和最具包容性的教学成长，除可以看到前述所有教学成长的关注点和策略外，还关注作为教学成功的终极标志的学生学习结果——进步与发展。
可以将教学成长的以上五种理解用表1简明地表示。
二、对我国的启示
国外学者对大学教师教学成长涵义之研究可以为我们提供三点启示：
其一，应该研究大学教师的教学成长。国外学者重视研究教师的教学成长。相比较而言，与我国大学存在的科研挤占教学、干扰教学的问题相一致，我们不太关注教师的教学成长，更不注重研究教师的教学成长。在今天，尽管随着高等教育职能的扩展，大学教师也扮演教学者、研究者、社会服务者等多种角色，履行多种义务，但其主要学术职责是教学或人才培养。与此相应，教师成长包括作为科研与社会服务者的成长，也包括作为人才培养者的教学成长。十分重要的是，研究教师的成长要研究其教学成长，因为这对帮助他们成为优秀教师、改进教学进而履行主要学术职责有直接借鉴价值。因此，我们应该研究大学教师的教学成长。
其二，应该树立正确的大学教学观。大学教师的教学观直接决定或影响他们对教学成长的看法，树立正确的教学观才能正确理解并成功实现教学成长。国外学者认为，大学教学固然要关注知识的传递和教师教得怎样，但教学的终极目标是促进学生的学习进步与成长，这种进步与成长不仅体现在知识掌握上，更体现于理智发展和情感丰富方面，因此正确的教学观不是教师中心的教授观，而是学生中心的求知观。我国大学应像国外学者倡导的那样，树立正确的教学观，将教学集中于促进学生的全面进步与发展上。
其三，应该正确理解并成功实现大学教师的教学成长。国外学者认为，大学教师的教学成长经历了从更熟悉教什么——更熟悉怎样教——更有技巧教——更有效教——更有效促进学的过程，显然教师教学成长就是他们从关注自己、关注教学内容、关注教学方法或策略上升为关注学生、关注促进学生学的教学方法或策略以及关注学生的学习进步与成长。我国大学教师的教学存在问题尽管有很多原因[13]，但他们将教学成长狭义理解为熟悉教什么、怎样教而没有理解为使教学与学生关联、以促进学生学习的方式教学、为了学生的真正进步与发展而教不能不说是一个重要原因。因此要减少或避免大学教学中存在的问题，应该正确理解教学成长。另一方面，教师职业是一种专业，教师是专业人员，需要丰富知识，提升素质，培养教学能力，实现专业成长。对教师来说，专业成长重要的是教学成长。国外学者对教师教学成长涵义的认识，指明了大学教师教学成长的目标与努力方向。社会、学校和教师都要在正确理解教学成长之涵义的基础上，分别开展卓有成效的工作。唯其如此，才能成功实现教师的教学成长。
参考文献：
[1] 唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].阎凤桥等译. 北京：新华出版社，2002．75.
[2] Barr，R，etal.From teaching to learning—a new paradigm for undergraduate education[J].Change，1995(6)：13-24.
[3] Trigwell，K＆Prosser，M.Development and use of the Approaches to Teaching Inventory[J].Educational Psychology Review，2004，16(3)：409-424.
[4][6] Kember，D＆Gow，D.Orientation to teaching and their effect on the quality of student learning[J].Journal of Higher Education，1994，65(1):58-73.
[5] Kolitch Eetal.Student ratings of instruction in the USA[J]. Studies in Higher Education，1999，24 (1)：271-43.
[7] Prosser，M＆Trigwell，K.Understanding learning and teaching：the experience in higher education[M].Buckingham，Open University Press.1999.142.
[8] OECD.Quality in teaching[M].Paris：OECD，１９９４.
[9] Hopkins，D. and Stern，D.Quality teachers，quality schools：International perspectives and policy implications[J].Teaching and teacher education，1996，12(5)：501-517.
[10] Akerlind，G.S.Growing and developing as a university teacher—variation inmeaning[J].Studies in Higher Education，2003，28(4)：375-390.
[11] McMkenzie，J.Variation and change in university teachers’conceptions of teaching[D].Doctoral Thesis，University of Technology，Sydney,2003.
[12] Akerlind，G.S.Constraints on academics’potential for developing as a teacher[J].Studies in Higher Education，2007，32(1)：21-37.
[13] 姚利民.高校教学现状调查分析[J].高教探索，2007（5）：85-89.
关键词：教学成长；教学观；大学教学；大学教师
大学是培养人才的机构，教学是大学的中心工作。“对学生负责，是大学的主要使命，也是教师的重要学术职责。”[1]大学教师从开始教学生涯到发展成长为教学优秀的杰出教师，必然经历一个过程。如何定义或怎样理解作为教学者而非研究者的教师的教学成长，将对教师明确教学成长的方向、提高教学水平以及履行好教学义务有指导价值。在大学教学质量、大学教师教学水平日益受关注的今天，了解和借鉴国外这方面的研究十分迫切而必要。
一、国外对大学教师教学成长涵义的研究
要定义或理解作为教学者而非研究者的教师的教学成长首先须对教学定义，国外对大学教学的定义与他们对大学教育目的的看法紧密联系在一起。 巴尔等人（Barr，etal，1995)概括了本科教育的两种范式，即教授范式（instruction paradigm）和求知范式（learning paradigm）[2]，并且认为，大学教育的目的不应是传递知识（教授），而是创设有利于引导学生自主发现和建构知识的环境，让学生学会学习与研究（求知）。与这两种观点相对应，对教学的定义存在着是重视将知识传授给学生还是重视发展学生的概念性理解的差异，是关注教师及其教学策略还是关注学生及其学习进步与发展的差异。重心集中于将知识传授给学生、关注教师及其教学策略的教学被定义为教师中心的教学（teacher-centred focus on teaching），而重心集中于发展学生的概念性理解、关注学生及其学习与进步的教学被定义为学生中心的教学（student-centred focus on teaching）。雀卫尔和朴斯尔（Trigwell＆Prosser，2004)在其研究中将前者称为信息传递/教师中心（information transmission/teacher-focused，ITTF）的教学，将后者称为概念性变化/学生中心（conceptual change/student-focused，CCSF）的教学。[3]克博尔和高伍（Kember＆Gow，1994）认为，大学教学可分为知识传递（knowledge transmission）型教学和学习促进(learning facilitation)型教学。前者将教学视为把知识信息从一个容器（教师）倒入另一个容器（学生）的过程，也是学生被动接受教师知识库中倾泻而来的知识或智慧的过程；后者将教学视为引发学生的学习兴趣和热情并培养学生自主学习能力的过程。[4]寇力奇等人（Kolitch，et al，1999)也类似地把教学区分为教学的传递模式（transmission model of teaching）和教学的参与批判性模式（engaged-critical model of teaching）。前者主张，教学就是传递知识，学习就是被动接收知识，知识的接收数量比建构知识的学习经历更重要，教师是知识的权威，学生用钱购买教师的知识或智慧；后者强调，教学应通过师生的交流与师生关系的改变来营造对话的氛围，让学生参与教学，考虑学生的学习经历，将学生培养为批判性思想者。[5]研究表明（Kember ＆Gow，1994）[6]，教师对教学的不同看法或所持的教学观与他们的教学方法和学生的学习方法、学习结果相关。与学生中心的教学观相比，教师中心的教学观不可能使学生进行高质量的学习，也不可能带来高质量的学习结果。持教师中心（教师自身及其所教）教学观的大学教师所教学生高度重视学习中的再造或复制；而持学生中心（学生及其学生的学习）教学观的大学教师所教学生对学习持更复杂的看法，高度重视学习中的意义和理解掌握，并在更深入理解、掌握教学内容方面取得了更好的学习结果（Prosser ＆ Trigwell，1999）。[7]
在明确了教学的定义和不同的教学观后，就可以提出并回答何谓教师的教学成长的问题，因为不同的教学定义或不同的教学观由于对教师在教学中应该追求什么以及成熟或优秀教师标准是什么的看法不同，必然对教师教学成长有不同的理解。国外学者就此进行了研究与探讨。
在20世纪90年代，经济合作与发展组织（ＯＥＣＤ）的教育研究与创新中心（Centre for Educational Research and Innovation，CERI）进行了开创性研究。该研究关注教师质量问题，对10个国家提高教师质量的政策进行了比较研究。[8]结果发现，高质量的教师具有以下特征：致力于不断研究更有效的教学方法，展现教学热情，运用幽默，富有耐心，教人持之以恒，努力培养学生的自尊，掌握了教授特殊概念和技能的教学技巧，从理论与实践深入理解特定时间针对特定学生为实现特定教学目标所采用的不同教育模式，为改进教学形成了与其他教师合作的习惯，在教学过程中具有反思、考虑可供选择的解释，提出和验证假说以及改进教学的能力，表现出迎接、接受和适应长期变化的意愿。[9]显然，这些特征多数是教学上的特征。也就是说，教师质量主要以教学专长或优势为标志。
2003年有两项研究从大学教师自身的教学观来论说教师的教学成长，一项是安克林德（Akerlind,2003）的研究[10]，另一项是麦克美肯滋（Mcmkenzie，2003）的研究[11]。
安克林德对大学教师关于自己作为教学者的教学成长观的调查研究表明，在他们看来，其教学成长可以从不同的角度衡量。其一，从教师认为自己作为教师更有信心和教学越来越毋需高度努力看，教学成长指教师感到教学舒适或满意于自己的教学；其二，就教师扩展其所教学科专业的内容知识与教学策略库来说，教学成长指教师的学科专业知识丰富和教学策略增多；其三，以改善或促进学生的学习和发展而言，教学成长指教师促进学生取得了更好的学习结果。前两个角度的教学成长是教学成长的初级阶段，后一角度的教学成长是教学成长的高级阶段。
麦克美肯滋对大学教师关于自身教学成长观的研究表明，教师的教学成长经历了四个主要变化：一是对所教授内容的变化，教学成长指教师逐渐理解和掌握所教授内容；二是教学策略的变化，教学成长指教师掌握和运用更多、更有效的教学策略；三是使自己的教学更紧密地与学生的学习关联，教学成长指教师逐渐善于将自己的教学与学生的学习联系起来；四是以更关注学生学的方式教，教学成长指教师以更关注学生学习的方式教学。同样，教学成长的这种变化是由低向高依次进行的，教师从第一个方面进到第四个方面的过程就是教学成长的过程，前面的变化是后面变化的基础，后面的变化超越了前面的变化。
显然，上述两项研究的结论并非相左而是有联系的。理解教学成长时，麦克美肯滋的前两个变化与安克林德的前两点一致，包括集中于日益增加教师教学中的舒适、满意、自信和效率，基本目标在于改进教师的教；麦克美肯滋的后两个变化与安克林德的后一点相似，高度关注改善学生的学。
安克林德（2007）就此开展了一项更深入的研究[12]，他采取半结构访谈和无结构提问方法，调查了澳大利亚一研究性大学从事教学与科研两项工作的28位教师对自己作为大学教师教学成长的看法，并对这些访谈与提问的结果进行现象学分析，总结出对大学教师教学成长的五种理解。
1. 大学教师教学成长指为了更熟悉教什么而掌握了所教学科专业的更完整（丰富而合理）知识。这种教学成长强调教师为了更熟悉所教学科专业而获得更完整的学科专业知识。由于教师熟悉所教学科专业，因而对自己作为教师更自信，感到教学更容易、更舒适或更满意。教师掌握更完整学科专业知识而实现教学成长的途径是在教学生涯中不断学习，包括阅读学科专业文献、搜集相关的教学参考资料和案例、开展科研。当然，这种教学成长强调的学科专业内容知识并非就是教学的惟一重要方面，除此之外，教师的热情、接近学生的能力和引起学生兴趣的能力也很重要。但应指出的是，这种教学成长认为，学科专业知识的掌握和丰富是教学成长惟一强调的目标，教学成长的其它方面是自然出现的。
2. 大学教师教学成长指为了更熟悉怎样教而积累了作为教师的有用实践经验。这种教学成长强调教师成为经验丰富的教师。与第一种教学成长不同，它注重的不是教学的内容知识，而是教学活动或教学行为。换句话说，是教师熟悉怎样教而非教什么。通过教学尝试或实践学习怎样教是基本的教学成长策略，这包括进行微小的教学改革，也包括尝试有规律地开展新的学科、专业、课程或教学情境的教学而积极主动地挑战自己。这种教学成长认为，教学经验十分重要，教学能力或教学技巧是在教学经验的基础上自然出现和发展的。
3. 大学教师教学成长指为了成为更熟练教师而拥有教学策略库。这种教学成长尽管强调教师的教学活动或教学技能，但已超出简单的熟悉教学，而是教师为了进一步发展教学技能而获得大量的教学策略。这些策略源于自己作为教师的教学实践经历与经验，但它们并非自然或自动地获得，而是通过教师更主动的努力，并且自身明确意识到其教学效果因采用的教学策略而变化。教师掌握教学策略的途径包括阅读教育文献、参加教育课程学习和教学研讨以及在教学实践中观察或模仿同事的教学。
4. 大学教师教学成长指为了成为有效教学教师而发现或甄别对自己有用的教学策略。这种教学成长尽管强调通过积累教学策略实现教学成长，但明确强调教师积极主动地发现对自己有用的策略，其教学成长的活动或行为包括试验不同的教学技巧、反思教学策略与教学效果、获取学生和同事的反馈。对教学策略是否有效的反思包括即使在现在的教学策略相当有效的时候也仍然有继续改进和试验教学策略的愿望。反馈可通过学生评教进行，也可通过询问学生、观察学生对教学的反应以及请同事对自己的教学评论进行。这种反馈与主动地自我反思相结合，牵涉教师思考教学中正在做什么和怎么能做得更理想、撰写教学日志以及其它形式的教学自评。
5. 大学教师教学成长指为了成为更有效促进学生学习的教师而进一步提升自己对什么于学生有用的认识或理解。这种教学成长在很多方面看起来类似于前述教学成长，表现为同样强调找到或发现在教和学情境中有用的东西，同样拥有高度重视评价性反馈与自我反思的教学成长发展策略，但与前述教学成长质的差异表现为学生的学习结果而非教师的舒适和学生的满意是教学效果的主要标志。前述教学成长中，教师期望学生重视所学学科专业、产生兴趣以及欣赏并满意于自己的教学；而这种教学成长将学生的学习结果纳入到所期望的学生对教学的反应中，表现为高度重视学生源自教学的长期收获而对教学的即时满意。这种教学成长是最复杂和最具包容性的教学成长，除可以看到前述所有教学成长的关注点和策略外，还关注作为教学成功的终极标志的学生学习结果——进步与发展。
可以将教学成长的以上五种理解用表1简明地表示。
二、对我国的启示
国外学者对大学教师教学成长涵义之研究可以为我们提供三点启示：
其一，应该研究大学教师的教学成长。国外学者重视研究教师的教学成长。相比较而言，与我国大学存在的科研挤占教学、干扰教学的问题相一致，我们不太关注教师的教学成长，更不注重研究教师的教学成长。在今天，尽管随着高等教育职能的扩展，大学教师也扮演教学者、研究者、社会服务者等多种角色，履行多种义务，但其主要学术职责是教学或人才培养。与此相应，教师成长包括作为科研与社会服务者的成长，也包括作为人才培养者的教学成长。十分重要的是，研究教师的成长要研究其教学成长，因为这对帮助他们成为优秀教师、改进教学进而履行主要学术职责有直接借鉴价值。因此，我们应该研究大学教师的教学成长。
其二，应该树立正确的大学教学观。大学教师的教学观直接决定或影响他们对教学成长的看法，树立正确的教学观才能正确理解并成功实现教学成长。国外学者认为，大学教学固然要关注知识的传递和教师教得怎样，但教学的终极目标是促进学生的学习进步与成长，这种进步与成长不仅体现在知识掌握上，更体现于理智发展和情感丰富方面，因此正确的教学观不是教师中心的教授观，而是学生中心的求知观。我国大学应像国外学者倡导的那样，树立正确的教学观，将教学集中于促进学生的全面进步与发展上。
其三，应该正确理解并成功实现大学教师的教学成长。国外学者认为，大学教师的教学成长经历了从更熟悉教什么——更熟悉怎样教——更有技巧教——更有效教——更有效促进学的过程，显然教师教学成长就是他们从关注自己、关注教学内容、关注教学方法或策略上升为关注学生、关注促进学生学的教学方法或策略以及关注学生的学习进步与成长。我国大学教师的教学存在问题尽管有很多原因[13]，但他们将教学成长狭义理解为熟悉教什么、怎样教而没有理解为使教学与学生关联、以促进学生学习的方式教学、为了学生的真正进步与发展而教不能不说是一个重要原因。因此要减少或避免大学教学中存在的问题，应该正确理解教学成长。另一方面，教师职业是一种专业，教师是专业人员，需要丰富知识，提升素质，培养教学能力，实现专业成长。对教师来说，专业成长重要的是教学成长。国外学者对教师教学成长涵义的认识，指明了大学教师教学成长的目标与努力方向。社会、学校和教师都要在正确理解教学成长之涵义的基础上，分别开展卓有成效的工作。唯其如此，才能成功实现教师的教学成长。
参考文献：
[1] 唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].阎凤桥等译. 北京：新华出版社，2002．75.
[2] Barr，R，etal.From teaching to learning—a new paradigm for undergraduate education[J].Change，1995(6)：13-24.
[3] Trigwell，K＆Prosser，M.Development and use of the Approaches to Teaching Inventory[J].Educational Psychology Review，2004，16(3)：409-424.
[4][6] Kember，D＆Gow，D.Orientation to teaching and their effect on the quality of student learning[J].Journal of Higher Education，1994，65(1):58-73.
[5] Kolitch Eetal.Student ratings of instruction in the USA[J]. Studies in Higher Education，1999，24 (1)：271-43.
[7] Prosser，M＆Trigwell，K.Understanding learning and teaching：the experience in higher education[M].Buckingham，Open University Press.1999.142.
[8] OECD.Quality in teaching[M].Paris：OECD，１９９４.
[9] Hopkins，D. and Stern，D.Quality teachers，quality schools：International perspectives and policy implications[J].Teaching and teacher education，1996，12(5)：501-517.
[10] Akerlind，G.S.Growing and developing as a university teacher—variation inmeaning[J].Studies in Higher Education，2003，28(4)：375-390.
[11] McMkenzie，J.Variation and change in university teachers’conceptions of teaching[D].Doctoral Thesis，University of Technology，Sydney,2003.
[12] Akerlind，G.S.Constraints on academics’potential for developing as a teacher[J].Studies in Higher Education，2007，32(1)：21-37.
[13] 姚利民.高校教学现状调查分析[J].高教探索，2007（5）：85-89.