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【摘 要】本文探讨词汇组块理论在英语口语教学中的促进作用。作者基于词汇组块在英语口语学习中的特点，分析并提出词汇组块理论在英语口语教学中的优势，包括提高口语表达流利性和克服口语加工模式的局限性，以培养学生语法和语用能力的平衡发展。
【关键词】词汇组块 英语口语教学 流利性
一、引言
词汇组块这一术语是在语块（Formulaic sequence）研究的基础上提出的。Lewis（1993）认为词块是语法化的词汇，词块可以作为语言储存和语言输出的理想单位，还是听者或读者理解话语的重要基础之一。二语习得研究认为词汇组块是比较理想的词汇习得方式。
20世纪90年代，Lewis （1993） 明确提出词汇组块观的根本原则——语言是语法化的词汇，并将词块划分成四种形式，分别是：多词词、高频搭配组、固定表达和半固定表达。根据此划分，词汇层中搭配能力强和使用频率高的词、短语和习语甚至基本句型，都属于词块范畴。Lewis （1993）主张语言表达的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于词汇组块储存的多少，是词汇组块使人们流利地表达自我。这些预制组块具备有效提取的优点，同时还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是局限于单个的词上。此观点得到语料库语言学及语言习得研究的验证，Altenberg（1991）指出词汇组块占日常口语用词的70%。McCarthy（1997）强调词汇组块对语言学习者的重要性， 并指出本族语者的语言使用都是程序化的，他们的大脑中存储了很多典型领域的语言程式可供其随时使用。
二、词汇组块在英语口语学习中的特点
Becker（1976）把以整体形式储存在大脑中的词串称为词汇组块，但是他所说的“词串”只是针对信息提取研究中的合成词而言，缺乏严格定义。20世纪90年代，Lewis将词汇组块的研究推向了高潮。Lewis的词汇组块观突出强调了语言使用的整体观，淡化了传统的语言层级划分概念，为语言的构成成分研究提出了新的挑战。在此基础上提出的词汇组块教学法主张，语言是通过提高对语言整体进行分析的能力而学会的；学习者可以有效地整体使用短语，而无须理解其组成部分。他对词汇组块的定义及其在语言习得和使用中的作用的合理阐述受到目前国内外语言学界比较普遍的认可。
1. “开放式”有效提取的特点
从目前我们对词块和语言成分的普遍观念分析， 词汇组块应该是存在于词汇层和语法层之间，具有整体存储和整体加工特性的高频率出现的语言模块；其基本特点是开放式的广义的“词”概念，其开放性主要表现在词块较强的搭配和生产能力上。它们所具备的有效提取功能使其成为以较固定的语言搭配形式整体使用于社会和语言环境中的词汇组合单位。
虽然目前对词块的身份和范围界定研究表现出较大的争议， 但是在针对学习者的语言习得研究中学者们普遍认同， 以较固定的语言搭配形式整体使用于社会和语言环境中的词汇组块比传统语法中的词汇概念涵盖了更多有关本族语使用团体的思维、文化以及社会发展的信息。在对我国英语专业本科生进行听力、阅读教学中我们也发现，学生对学习材料的主题和词汇熟悉程度成正比。熟悉的主题更容易从语义层激活学生的词汇知识，帮助他们积极地理解结伴词项和语篇意义。这表明具备高频率出现、整体存储和整体加工特性的词块包含了比单一词汇丰富的概念内容和心理意象。二语习得研究认为，基于词块的习得效率和质量高于基于语言规则的习得（王立非、陈香兰，2009：91）。学习和记忆词块有助于提高学习者的语言学习意识和语言素养。同时，词块的整体存储和提取特点能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构上，学习者大脑中储存的词汇组块数量在很大程度上决定其语言表达的流利程度。
2. 富含概念内容和心里意象的特性
与传统意义上的词汇定义相比，词块同样具备语音、句法和语义信息，是跨模块的复杂语言单位，其整体性和心理现实性表明它们是语言可理解输入和输出的基本单位之一， 是语言知识的有机组成部分。其习得过程遵循语言习得的一般规律：感知输入的信息（词汇组块）——获得输入词汇组块的意义表征形式——理解词汇组块的意义并吸收运用。
词块富含概念内容和心理意象的特性更容易帮助学习者调动元语言功能。在口语可理解输出过程中，学习者通过用语言来思考语言的元语言作用帮助自我控制或内化语言知识，获得词汇能力和语言意识，提高语言学习质量。因此，词块的输出过程不仅是语言习得的产物，而且是整个习得过程中一个积极成分的代表。
在口语学习过程中，词汇组块除遵循一般的学习规律外， 其丰富的意象图式基础要求学习者注重言语的表征方式和表达功能， 以提高运用语言知识、百科知识和认知水平的能力。同时， 意象图式对言语表达习惯和认知方式形成过程的解释可以帮助学习者有效地提高记忆水平，增加对语言形式和话语意义的有意关注。
三、词汇组块在口语教学中的优势
词汇组块现象是语言使用和语言习得过程中的一个经常性特征，它在达到口语教学目的中发挥以下优势。
1.培养语言表达的流利性
词汇组块可看作是一个整体——一种完全预制或部分预制单位。它们就像单词一样作为不可分的组块储存在大脑词库中， 很容易自动检索。所以， 它们给学习者提供在缺乏丰富的语言资源时自我表达的可能性。在校大学生， 尤其是非英专学生， 他们的认知和语义系统已得到发展， 但仍缺乏使用目标语言所必需的语言载体， 即充足的词汇储备。通过词汇组块， 他们无须知道其内部结构就可以流利地进行口头表达。因此， 词汇组块在学习初期的流利性培养上有很好的促进作用， 从而使学生产生一种成就感，对口语表达减少畏惧感。
2.奠定口语模式拓展的基础
词汇组块不是死板的固定模式。他们可以通过学习者的语法知识进行分析。语言学习者根据不同的情形，不同的语言环境，使用句法规则重新生成，这就确保英语学习者语言表达能力的稳步发展。随着学生的语言水平的提高，词汇组块允许在原习得知识的基础上进行扩充，因为它们的特点是能够与功能用法联系起来。词汇组块可用在保证交谈顺利进行、转换话题、提出请求、与人打招呼等众多交际功能上。如用来表达同情的词汇组块“I’m sorry”这一程式就可以扩展到包括很多其他词I’m （very/terribly/awfully）sorry about/to hear； That’s （awful/terrible）， What a pity/shame！ 词汇组块的这一功能表达特征可使学习者通过对起始程式的扩张以越来越复杂的方式表达同一功能， 所以它就构成了语言发展的起始点， 并奠定口语模式多样化的基础。 3.克服口语加工输出的局限
Cook（1997）指出言语加工记忆容量受到句法复杂性因素的制约，这种制约对于口语学习来说尤为明显。Paw Ley and Syder（1983）指出“本族语者语言流利之谜”这一问题，他指出本族语者能克服在快速处理语言时存在的认知限制问题，究其原因，主要是本族语者利用词汇组块来克服这类局限。因为词汇组块以整体形式储存，容易提取。本族语者在语言处理时的极限是每次一个从句的长度不超过8—10个单词。讲话过程中他们在语句中间速度快而流利，但在句末会放慢，甚至停顿下来以便构建下一个从句，他们很少在句中停顿下来。这也意味着，英语口语教学中强调这些词汇组块不必考虑太多语法，可以把注意力从语法转移到相关性、连贯性和恰当使用等特征上。这样学习者能在语篇层次上组织语言并保持会话的流畅。
4.产生形式—语境—功能联系
词汇组块在语言中的高频和语境依附特征使学习者对学习内容容易产生形式—语境—功能联系， 从而以整体形式习得， 以独立单位储存。学习者无须了解其内在构成成分， 无须进行句法规则分析就易于检索和提取。这就使词汇组块成为语言使用上的有效手段。Sperber和Wilson（1986）指出“所有人都想尽可能地以最有效的方式进行信息加工”。使用程式化词汇组块进行信息加工省时、省力， 作用甚大， 容易产生形式—语境—功能联系。
四、学习者语法和语用能力的平衡发展
结构法教学强调的重心是语法知识。它无法给学习者提供工具来提取他们所拥有的分析知识。交际法可提供给学习者许多程式， 让他们在恰当的语境中提取和使用， 不足之处是学习者的语法知识不完善。词汇组块可使二者趋于平衡， 因为词汇组块使教师能同时培养学生的分析能力和提取能力， 从而使学生的语法知识与语用能力得到平衡发展。
从逻辑上讲， 也许人们会建议选择本族语者使用频率最高的那些词汇组块。但实际上， 有效教学与高频词汇组块这两个因素并不一定吻合。Lewis（1993）指出频率不是挑选有效教学用词汇组块的唯一标准，我们应该考虑词汇组块的可学性和交际影响力，还应记住语言中什么有用在很大的程度上取决于学习者的需求。
认识并正确运用词块的心理现实性所呈现的丰富的概念内容和心理意象， 不仅可以帮助学习者节省认知资源，提高工作记忆效率，其强大的能产性还可以为话语表达的流利性和准确性提供保障。
五、结语
词汇组块理论可以为英语口语教学中如何保持语法和语用能力的平衡发展提供指导， 对于学习者口语表达流畅性有至关重要的作用。其对口语教学有三方面的启示：a. 教师需树立词块意识，以提高学生语用能力； b. 口语材料的选择以词块为基础，培养学生提取能力和衍生能力； c. 在词块语境中保持语法和语用双提高。词块现象是语言模块的表征形式之一，它的构成提醒人们，语言的发展与人类的认知进程息息相关，相辅相成。
【参考文献】
[1]Altenberg. The London-Lund Corpus and Applications in Proceedings of the 7th Annual Conference[R]. UW Center for the New OED. OUP， 1991.
[2]Cook， V. Cognitive Processes in Second Language Learning[J ]. IRAL， 1997（15）.
[3]Lewis， M. The Lexical Approach [M]. Hove England： LTP， 1993.
[4] 王立非，陈香兰. 语言语块教学与研究在中国的进展 [J]. 外国语，2009（6）.
【关键词】词汇组块 英语口语教学 流利性
一、引言
词汇组块这一术语是在语块（Formulaic sequence）研究的基础上提出的。Lewis（1993）认为词块是语法化的词汇，词块可以作为语言储存和语言输出的理想单位，还是听者或读者理解话语的重要基础之一。二语习得研究认为词汇组块是比较理想的词汇习得方式。
20世纪90年代，Lewis （1993） 明确提出词汇组块观的根本原则——语言是语法化的词汇，并将词块划分成四种形式，分别是：多词词、高频搭配组、固定表达和半固定表达。根据此划分，词汇层中搭配能力强和使用频率高的词、短语和习语甚至基本句型，都属于词块范畴。Lewis （1993）主张语言表达的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于词汇组块储存的多少，是词汇组块使人们流利地表达自我。这些预制组块具备有效提取的优点，同时还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是局限于单个的词上。此观点得到语料库语言学及语言习得研究的验证，Altenberg（1991）指出词汇组块占日常口语用词的70%。McCarthy（1997）强调词汇组块对语言学习者的重要性， 并指出本族语者的语言使用都是程序化的，他们的大脑中存储了很多典型领域的语言程式可供其随时使用。
二、词汇组块在英语口语学习中的特点
Becker（1976）把以整体形式储存在大脑中的词串称为词汇组块，但是他所说的“词串”只是针对信息提取研究中的合成词而言，缺乏严格定义。20世纪90年代，Lewis将词汇组块的研究推向了高潮。Lewis的词汇组块观突出强调了语言使用的整体观，淡化了传统的语言层级划分概念，为语言的构成成分研究提出了新的挑战。在此基础上提出的词汇组块教学法主张，语言是通过提高对语言整体进行分析的能力而学会的；学习者可以有效地整体使用短语，而无须理解其组成部分。他对词汇组块的定义及其在语言习得和使用中的作用的合理阐述受到目前国内外语言学界比较普遍的认可。
1. “开放式”有效提取的特点
从目前我们对词块和语言成分的普遍观念分析， 词汇组块应该是存在于词汇层和语法层之间，具有整体存储和整体加工特性的高频率出现的语言模块；其基本特点是开放式的广义的“词”概念，其开放性主要表现在词块较强的搭配和生产能力上。它们所具备的有效提取功能使其成为以较固定的语言搭配形式整体使用于社会和语言环境中的词汇组合单位。
虽然目前对词块的身份和范围界定研究表现出较大的争议， 但是在针对学习者的语言习得研究中学者们普遍认同， 以较固定的语言搭配形式整体使用于社会和语言环境中的词汇组块比传统语法中的词汇概念涵盖了更多有关本族语使用团体的思维、文化以及社会发展的信息。在对我国英语专业本科生进行听力、阅读教学中我们也发现，学生对学习材料的主题和词汇熟悉程度成正比。熟悉的主题更容易从语义层激活学生的词汇知识，帮助他们积极地理解结伴词项和语篇意义。这表明具备高频率出现、整体存储和整体加工特性的词块包含了比单一词汇丰富的概念内容和心理意象。二语习得研究认为，基于词块的习得效率和质量高于基于语言规则的习得（王立非、陈香兰，2009：91）。学习和记忆词块有助于提高学习者的语言学习意识和语言素养。同时，词块的整体存储和提取特点能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构上，学习者大脑中储存的词汇组块数量在很大程度上决定其语言表达的流利程度。
2. 富含概念内容和心里意象的特性
与传统意义上的词汇定义相比，词块同样具备语音、句法和语义信息，是跨模块的复杂语言单位，其整体性和心理现实性表明它们是语言可理解输入和输出的基本单位之一， 是语言知识的有机组成部分。其习得过程遵循语言习得的一般规律：感知输入的信息（词汇组块）——获得输入词汇组块的意义表征形式——理解词汇组块的意义并吸收运用。
词块富含概念内容和心理意象的特性更容易帮助学习者调动元语言功能。在口语可理解输出过程中，学习者通过用语言来思考语言的元语言作用帮助自我控制或内化语言知识，获得词汇能力和语言意识，提高语言学习质量。因此，词块的输出过程不仅是语言习得的产物，而且是整个习得过程中一个积极成分的代表。
在口语学习过程中，词汇组块除遵循一般的学习规律外， 其丰富的意象图式基础要求学习者注重言语的表征方式和表达功能， 以提高运用语言知识、百科知识和认知水平的能力。同时， 意象图式对言语表达习惯和认知方式形成过程的解释可以帮助学习者有效地提高记忆水平，增加对语言形式和话语意义的有意关注。
三、词汇组块在口语教学中的优势
词汇组块现象是语言使用和语言习得过程中的一个经常性特征，它在达到口语教学目的中发挥以下优势。
1.培养语言表达的流利性
词汇组块可看作是一个整体——一种完全预制或部分预制单位。它们就像单词一样作为不可分的组块储存在大脑词库中， 很容易自动检索。所以， 它们给学习者提供在缺乏丰富的语言资源时自我表达的可能性。在校大学生， 尤其是非英专学生， 他们的认知和语义系统已得到发展， 但仍缺乏使用目标语言所必需的语言载体， 即充足的词汇储备。通过词汇组块， 他们无须知道其内部结构就可以流利地进行口头表达。因此， 词汇组块在学习初期的流利性培养上有很好的促进作用， 从而使学生产生一种成就感，对口语表达减少畏惧感。
2.奠定口语模式拓展的基础
词汇组块不是死板的固定模式。他们可以通过学习者的语法知识进行分析。语言学习者根据不同的情形，不同的语言环境，使用句法规则重新生成，这就确保英语学习者语言表达能力的稳步发展。随着学生的语言水平的提高，词汇组块允许在原习得知识的基础上进行扩充，因为它们的特点是能够与功能用法联系起来。词汇组块可用在保证交谈顺利进行、转换话题、提出请求、与人打招呼等众多交际功能上。如用来表达同情的词汇组块“I’m sorry”这一程式就可以扩展到包括很多其他词I’m （very/terribly/awfully）sorry about/to hear； That’s （awful/terrible）， What a pity/shame！ 词汇组块的这一功能表达特征可使学习者通过对起始程式的扩张以越来越复杂的方式表达同一功能， 所以它就构成了语言发展的起始点， 并奠定口语模式多样化的基础。 3.克服口语加工输出的局限
Cook（1997）指出言语加工记忆容量受到句法复杂性因素的制约，这种制约对于口语学习来说尤为明显。Paw Ley and Syder（1983）指出“本族语者语言流利之谜”这一问题，他指出本族语者能克服在快速处理语言时存在的认知限制问题，究其原因，主要是本族语者利用词汇组块来克服这类局限。因为词汇组块以整体形式储存，容易提取。本族语者在语言处理时的极限是每次一个从句的长度不超过8—10个单词。讲话过程中他们在语句中间速度快而流利，但在句末会放慢，甚至停顿下来以便构建下一个从句，他们很少在句中停顿下来。这也意味着，英语口语教学中强调这些词汇组块不必考虑太多语法，可以把注意力从语法转移到相关性、连贯性和恰当使用等特征上。这样学习者能在语篇层次上组织语言并保持会话的流畅。
4.产生形式—语境—功能联系
词汇组块在语言中的高频和语境依附特征使学习者对学习内容容易产生形式—语境—功能联系， 从而以整体形式习得， 以独立单位储存。学习者无须了解其内在构成成分， 无须进行句法规则分析就易于检索和提取。这就使词汇组块成为语言使用上的有效手段。Sperber和Wilson（1986）指出“所有人都想尽可能地以最有效的方式进行信息加工”。使用程式化词汇组块进行信息加工省时、省力， 作用甚大， 容易产生形式—语境—功能联系。
四、学习者语法和语用能力的平衡发展
结构法教学强调的重心是语法知识。它无法给学习者提供工具来提取他们所拥有的分析知识。交际法可提供给学习者许多程式， 让他们在恰当的语境中提取和使用， 不足之处是学习者的语法知识不完善。词汇组块可使二者趋于平衡， 因为词汇组块使教师能同时培养学生的分析能力和提取能力， 从而使学生的语法知识与语用能力得到平衡发展。
从逻辑上讲， 也许人们会建议选择本族语者使用频率最高的那些词汇组块。但实际上， 有效教学与高频词汇组块这两个因素并不一定吻合。Lewis（1993）指出频率不是挑选有效教学用词汇组块的唯一标准，我们应该考虑词汇组块的可学性和交际影响力，还应记住语言中什么有用在很大的程度上取决于学习者的需求。
认识并正确运用词块的心理现实性所呈现的丰富的概念内容和心理意象， 不仅可以帮助学习者节省认知资源，提高工作记忆效率，其强大的能产性还可以为话语表达的流利性和准确性提供保障。
五、结语
词汇组块理论可以为英语口语教学中如何保持语法和语用能力的平衡发展提供指导， 对于学习者口语表达流畅性有至关重要的作用。其对口语教学有三方面的启示：a. 教师需树立词块意识，以提高学生语用能力； b. 口语材料的选择以词块为基础，培养学生提取能力和衍生能力； c. 在词块语境中保持语法和语用双提高。词块现象是语言模块的表征形式之一，它的构成提醒人们，语言的发展与人类的认知进程息息相关，相辅相成。
【参考文献】
[1]Altenberg. The London-Lund Corpus and Applications in Proceedings of the 7th Annual Conference[R]. UW Center for the New OED. OUP， 1991.
[2]Cook， V. Cognitive Processes in Second Language Learning[J ]. IRAL， 1997（15）.
[3]Lewis， M. The Lexical Approach [M]. Hove England： LTP， 1993.
[4] 王立非，陈香兰. 语言语块教学与研究在中国的进展 [J]. 外国语，2009（6）.