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我国著名教育家陶行知先生说：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能，有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造。”问题意识是思维的动力，是创新精神的基石，是学生探求问题并解决问题的保证，是学生自主学习的体现。
《数学课程标准（2011年版）》强调，数学教学要让学生能“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”。培养学生的问题意识，发展学生的数学问题能力是数学教学的重要目标，也是数学教师课堂教学的根本任务之一。
纵观新课程实施以来的数学课堂教学，与以前的课堂相比，课程理念、教师观念、学生状态等都有了质的变化，但是，当我们细细地回顾许多课堂教学时，又会发现对数学问题理解存在“浅尝辄止”的现象，往往是“唯问设问，枯燥乏味”或“蜻蜓点水，肤浅无力”。
曾经有位学者在比较中美的课堂教学之后，发现了一些问题并指出：“美国的课堂是引导学生发现问题，中国的课堂是着力于帮助孩子寻找问题的答案;在美国越教，孩子的问题越多，而在中国越教，孩子的问题越少。孩子的问题越多，创造的欲望就越强烈;反之，问题越少，创造的动力就越小。”
那么，面对新课标和新教材，教师在课堂上该如何设计课堂提问，以利于培养学生的问题意识，提高学生的“两能”（能发现问题，能提出问题）素养呢？
一、课堂提问要体现一个“趣”字
在课堂教学中，精心设计问题是关键，但情境的创设是关键中的关键。精心创设问题情境，在情境中产生问题，让学生在一个充满童真、童趣的氛围中思考、探究，学生会更乐于参与，并积极思考。
譬如，在教学《圆的认识》一课时，我首先组织学生进行套圈游戏，将学生分成六组，站在长方形四条边的不同点上，给中心的瓶子套圈，并进行积分排名。一轮结束后，老师要进行颁奖了。这时就有许多学生提出，这样站不公平，每个组与瓶子的距离不相等。“要怎样站才是公平的呢？”学生有的说正方形，有的说多边形。老师顺着学生的思路，提出：“如果全班56人或者更多的人同时套呢？”这时，学生明白了站成圆形最适合。在有趣的活动里却蕴含着数学问题，数学与生活关系就是这样的密切。这一活动使学生对圆产生了兴趣和好奇心。
良好的数学情境是一种“意味无穷”的体验，让学生感受到数学是活生生的，数学就在自己身边，从自己生活的情境中可以发现数学问题。同时，良好的数学问题情境能集中学生的注意力，诱发学生思维的积极性，调动起学生已有的知识、经验、感受和兴趣，从而使学生更加自主参与知识的获取过程、问题的解决过程，构建学生乐学的心态，这也是数学教学活动成功必不可少的条件。
二、课堂提问要讲究一个“准”字
课堂提问要考虑学生现有的认知水平，以学生现有的认知结构和思维水平为基点来设计问题，使问题符合学生的“最近发展区”，让学生“跳一跳，摘到桃”。只有那些在“新旧知识的结合点”上产生的问题，才更能激发学生的认知冲突，具有启发性。
例如，小数乘法是老师在学生掌握了整数乘法的计算方法、小数的意义等相关知识后进行教学的，通过简单的复习铺垫，了解了学生的知识基础之后，提出“小数乘法可以怎样计算？”“小数乘法与整数乘法有什么相同和不同之处？”等问题;教学圆柱的体积时，先让学生回顾体积的含义、已学过的体积计算方法及圆面积的推导过程，之后提出“可以用已学过的物体体积计算公式来推导出圆柱的体积计算公式吗？”等问题。这样的问题是联结新旧知识的纽带，精准、科学，富于启发性;在这个时段设问，把握了教学“火候”，容易激起学生的探究欲望，引发学生思考。通过提问，沟通新旧知识的联系，架设“摘桃的梯子”，体现课堂提问的价值。
三、课堂提问要把握一个“度”字
这里的“度”是指课堂提问要体现坡度，要把握好问题的难易，要有助于大多数学生的理解与思考，由浅入深，有层次性，使“优等生吃得饱，后进生吃得了”，人人都能得到一定的发展。要体现开放性，启迪学生的心智，激发学生的发散性思维，培养创新意识，实现数学学习的价值。课堂提问的坡度，可以体现教师对教材与学生的把握程度，也是衡量教师教学能力的一把尺子。
譬如，在教学《圆的面积》一课时，设计如下问题：①把圆切拼成近似长方形后，两个图形有什么联系？②根据长方形的面积计算方法，圆面积可以怎样计算？③还可以将圆切拼成哪些图形？怎样推导出圆的面积计算公式？
第一个问题，浅显易懂，只需认真观察、分析，就可以找到答案;第二个问题，通过思考或与同学讨论，也可以解决;第三个问题，具有开放性，需要动手操作尝试，需要调动学生的深层次思考，发现拼成的图形与原来圆的关系，从而推导出圆的面积计算公式。
这里的“度”还指提问的形式要合适;提问的内容要紧扣教材，要根据不同的授课类型使用不同的形式提问;提问的时机要把握，要留给学生思考和回答的时间，并及时给予恰当的评价。诚如心理学家杰姆斯说：“人性最深层的需要就是渴望别人欣赏和赞美。”如果学生的提问能得到及时的赞赏和恰如其分的评价，学生就会信心百倍。
四、课堂提问要突出一个“巧”字
有人说：“一个好的课堂应该是一个充满問题的课堂。”有了问题，学生才有思考的内容，才有思考的方向。教师要善于用精心设计的问题去“牵引”学生，使学生在教学的每个环节都处在“愤悱”的学习心理状态，使课堂教学变得高效。
例如，在教学求两个数的最大公因数时，我就有意识地把问题贯穿在教学的各个环节：出示课题以后，我问：“看到课题，你能用自己的理解说说什么是公因数？什么是最大公因数吗？”在学生阅读了相关概念后，我又问：“你觉得你有办法找出两个数的公因数和最大公因数吗？试试看！”当学生探究出了一般方法以后，我再问：“你还有其他的方法吗？和同学讨论一下。”进入巩固小结阶段，我继续问：“你认为哪种方法是最快速、简单的，为什么？”一个个问题串起了整个教学课堂。学生因为问题而思考，因为问题而探究，因为问题而发展。
五、课堂提问要实现一个“悟”字
课堂提问的最终目标，是实现由教师的精心设问，转变为学生根据自己对教学内容的所学所感，自然而然的“问由心生”。这些新问题是学生进一步巩固新知，实现由量变到质变的“催化剂”。而学生的这些思考更多的是来源于教师平时的引导。当学生解决了一个问题后，教师就要及时引导他们养成“自悟”的习惯：“我是怎么理解分析数学信息的？”“我解决问题的每一步求的是什么？”“解决这个问题还有更好的方法吗？”……久而久之，学生就有了问题意识，逐步养成爱问、善问的好习惯。
例如学习了最小公倍数后，就有学生问道：“求最小公倍数怎样才能做到又对又快？”从而为学生梳理出了两个数的三种关系，进而探究出求最小公倍数的三种方法。这种有价值的提问，既得益于学生对新知的一种理解、感悟，更得益于问题习惯的养成。
总之，课堂提问的成功与失败，并非看提了多少个问题，而是看提问是否引起了学生探索的欲望，是否培养了学生思维的能力。古人云：“小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。”宋代朱熹说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”这也是课堂提问所要达到的境界。
《数学课程标准（2011年版）》强调，数学教学要让学生能“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”。培养学生的问题意识，发展学生的数学问题能力是数学教学的重要目标，也是数学教师课堂教学的根本任务之一。
纵观新课程实施以来的数学课堂教学，与以前的课堂相比，课程理念、教师观念、学生状态等都有了质的变化，但是，当我们细细地回顾许多课堂教学时，又会发现对数学问题理解存在“浅尝辄止”的现象，往往是“唯问设问，枯燥乏味”或“蜻蜓点水，肤浅无力”。
曾经有位学者在比较中美的课堂教学之后，发现了一些问题并指出：“美国的课堂是引导学生发现问题，中国的课堂是着力于帮助孩子寻找问题的答案;在美国越教，孩子的问题越多，而在中国越教，孩子的问题越少。孩子的问题越多，创造的欲望就越强烈;反之，问题越少，创造的动力就越小。”
那么，面对新课标和新教材，教师在课堂上该如何设计课堂提问，以利于培养学生的问题意识，提高学生的“两能”（能发现问题，能提出问题）素养呢？
一、课堂提问要体现一个“趣”字
在课堂教学中，精心设计问题是关键，但情境的创设是关键中的关键。精心创设问题情境，在情境中产生问题，让学生在一个充满童真、童趣的氛围中思考、探究，学生会更乐于参与，并积极思考。
譬如，在教学《圆的认识》一课时，我首先组织学生进行套圈游戏，将学生分成六组，站在长方形四条边的不同点上，给中心的瓶子套圈，并进行积分排名。一轮结束后，老师要进行颁奖了。这时就有许多学生提出，这样站不公平，每个组与瓶子的距离不相等。“要怎样站才是公平的呢？”学生有的说正方形，有的说多边形。老师顺着学生的思路，提出：“如果全班56人或者更多的人同时套呢？”这时，学生明白了站成圆形最适合。在有趣的活动里却蕴含着数学问题，数学与生活关系就是这样的密切。这一活动使学生对圆产生了兴趣和好奇心。
良好的数学情境是一种“意味无穷”的体验，让学生感受到数学是活生生的，数学就在自己身边，从自己生活的情境中可以发现数学问题。同时，良好的数学问题情境能集中学生的注意力，诱发学生思维的积极性，调动起学生已有的知识、经验、感受和兴趣，从而使学生更加自主参与知识的获取过程、问题的解决过程，构建学生乐学的心态，这也是数学教学活动成功必不可少的条件。
二、课堂提问要讲究一个“准”字
课堂提问要考虑学生现有的认知水平，以学生现有的认知结构和思维水平为基点来设计问题，使问题符合学生的“最近发展区”，让学生“跳一跳，摘到桃”。只有那些在“新旧知识的结合点”上产生的问题，才更能激发学生的认知冲突，具有启发性。
例如，小数乘法是老师在学生掌握了整数乘法的计算方法、小数的意义等相关知识后进行教学的，通过简单的复习铺垫，了解了学生的知识基础之后，提出“小数乘法可以怎样计算？”“小数乘法与整数乘法有什么相同和不同之处？”等问题;教学圆柱的体积时，先让学生回顾体积的含义、已学过的体积计算方法及圆面积的推导过程，之后提出“可以用已学过的物体体积计算公式来推导出圆柱的体积计算公式吗？”等问题。这样的问题是联结新旧知识的纽带，精准、科学，富于启发性;在这个时段设问，把握了教学“火候”，容易激起学生的探究欲望，引发学生思考。通过提问，沟通新旧知识的联系，架设“摘桃的梯子”，体现课堂提问的价值。
三、课堂提问要把握一个“度”字
这里的“度”是指课堂提问要体现坡度，要把握好问题的难易，要有助于大多数学生的理解与思考，由浅入深，有层次性，使“优等生吃得饱，后进生吃得了”，人人都能得到一定的发展。要体现开放性，启迪学生的心智，激发学生的发散性思维，培养创新意识，实现数学学习的价值。课堂提问的坡度，可以体现教师对教材与学生的把握程度，也是衡量教师教学能力的一把尺子。
譬如，在教学《圆的面积》一课时，设计如下问题：①把圆切拼成近似长方形后，两个图形有什么联系？②根据长方形的面积计算方法，圆面积可以怎样计算？③还可以将圆切拼成哪些图形？怎样推导出圆的面积计算公式？
第一个问题，浅显易懂，只需认真观察、分析，就可以找到答案;第二个问题，通过思考或与同学讨论，也可以解决;第三个问题，具有开放性，需要动手操作尝试，需要调动学生的深层次思考，发现拼成的图形与原来圆的关系，从而推导出圆的面积计算公式。
这里的“度”还指提问的形式要合适;提问的内容要紧扣教材，要根据不同的授课类型使用不同的形式提问;提问的时机要把握，要留给学生思考和回答的时间，并及时给予恰当的评价。诚如心理学家杰姆斯说：“人性最深层的需要就是渴望别人欣赏和赞美。”如果学生的提问能得到及时的赞赏和恰如其分的评价，学生就会信心百倍。
四、课堂提问要突出一个“巧”字
有人说：“一个好的课堂应该是一个充满問题的课堂。”有了问题，学生才有思考的内容，才有思考的方向。教师要善于用精心设计的问题去“牵引”学生，使学生在教学的每个环节都处在“愤悱”的学习心理状态，使课堂教学变得高效。
例如，在教学求两个数的最大公因数时，我就有意识地把问题贯穿在教学的各个环节：出示课题以后，我问：“看到课题，你能用自己的理解说说什么是公因数？什么是最大公因数吗？”在学生阅读了相关概念后，我又问：“你觉得你有办法找出两个数的公因数和最大公因数吗？试试看！”当学生探究出了一般方法以后，我再问：“你还有其他的方法吗？和同学讨论一下。”进入巩固小结阶段，我继续问：“你认为哪种方法是最快速、简单的，为什么？”一个个问题串起了整个教学课堂。学生因为问题而思考，因为问题而探究，因为问题而发展。
五、课堂提问要实现一个“悟”字
课堂提问的最终目标，是实现由教师的精心设问，转变为学生根据自己对教学内容的所学所感，自然而然的“问由心生”。这些新问题是学生进一步巩固新知，实现由量变到质变的“催化剂”。而学生的这些思考更多的是来源于教师平时的引导。当学生解决了一个问题后，教师就要及时引导他们养成“自悟”的习惯：“我是怎么理解分析数学信息的？”“我解决问题的每一步求的是什么？”“解决这个问题还有更好的方法吗？”……久而久之，学生就有了问题意识，逐步养成爱问、善问的好习惯。
例如学习了最小公倍数后，就有学生问道：“求最小公倍数怎样才能做到又对又快？”从而为学生梳理出了两个数的三种关系，进而探究出求最小公倍数的三种方法。这种有价值的提问，既得益于学生对新知的一种理解、感悟，更得益于问题习惯的养成。
总之，课堂提问的成功与失败，并非看提了多少个问题，而是看提问是否引起了学生探索的欲望，是否培养了学生思维的能力。古人云：“小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。”宋代朱熹说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”这也是课堂提问所要达到的境界。