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摘 要：在英语阅读课教学中，教师可以通过不同类型的提问引导学生运用批判性思维方式进行思考，从而提高学生的批判性思维能力。本文基于布鲁姆认知目标分类理论，将教师的课堂提问类型分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。以2015年“江、浙、沪”名师英语阅读课有效教学观摩研讨活动中，金华外国语学校某教师的莫泊桑短篇小说The Beggar阅读课为例进行案例分析，解读不同的课堂提问类型对培养学生批判性思维能力的作用。
关键词：批判性思维能力；课堂提问类型；问题设计；阅读教学
1.批判性思维能力
批判性思维能力（critical thinking）又称思辨能力，指高级或第二层次思维，其内涵是运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断（文秋芳 2009）。在英语阅读课教学中，可以通过预测、分析、质疑、推断、总结、评判等批判性思维方式来提高学生的批判性思维能力（张淳 2009）。在中小学英语课堂中，培养学生的批判性思维能力最有效的方式就是通过有效的提问（Clasen 1990）。通过教师有效的提问可以引导学生运用批判性思维方式进行思考，从而提高其批判性思维能力。由此看来，教师课堂问题的有效设计对提高学生批判性思维能力至关重要。
2.课堂提问类型
多层次、多角度、有思维含量的问题设置是批判性阅读教学的重要特征。合理有效的问题设置能激发思考，调动学生思维的积极性，促进学生批判性思维发展（贵丽萍 2011）。在英语阅读课堂中，教师可以设计不同层次的问题来培养学生的批判性思维能力，问题的类型在教学中有不同的划分方法，本文基于布鲁姆的认知目标分类法，将高中英语阅读教学中教师的提问分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题（梁美珍 2011），此三类问题的思维层次大体可以跟布鲁姆的认知目标的6个层次进行两两配对，其关系如下表所示。
展示型问题一般出现在文本阅读的初始阶段，教师对文本中的词句、细节信息或篇章结构进行提问，学生可以通过表层理解、快速查找文本便能回答该类问题，其答案一般是唯一的；参阅型问题是在学生理解文本的基础上，为进一步理解挖掘文本信息而设计的问题，学生回答该类问题需要参阅文本信息，并结合自身的认知和经验，对信息进行分析、比较、推理和总结后得出结论；评估型问题一般用于文本处理的最后阶段，教师引导学生进行评价、总结和运用。
3.案例分析
本文以2015年“江、浙、沪”名师英语阅读课有效教学观摩研讨活动中金华外国语学校某教师的莫泊桑短篇小说The Beggar阅读课为例进行案例分析。
3 . 1 展示型问题：理清文本脉络，活化文本信息
展示型问题是教师为帮助学生理解文本而设计的主要问题类型。教师可以按照一定的逻辑线索或发展关系将文字形式的阅读内容灵活转化成其他形式：如流程图、表格、网络图、时间线等。在本案例中，教师要求学生阅读文本，并根据文本信息完成乞丐的基本信息表格，此类问题均为展示型问题，表格中的问题有：“What’s the name of the beggar？”“Why did he become a beggar？”“How was his health condition？”“What’s the attitude of villagers’ attitude towards him？”等。这些问题都是典型的展示型问题，能够帮助学生梳理文本，形成对文本理解的基本框架。同时，这些展示型问题紧密联系，层层递进，符合学生的思维，并为下文对学生进一步的思维训练做好了铺垫。
本案例中有一个巧妙的展示型问题，符合梁美珍提出的“活”的展示型问题的设计策略：即拓宽文本信息转换的角度，增加文本信息转换的维度，提高思维含量（梁美珍 2011）。该教师对第5段中的一个句子进行了挖空处理，该句子为：For three hours he continued his______ journey but received not a half penny for his pains. 教师提问：Can you find a proper word to fill the blank？ 在这个过程中，学生根据自己对文章的分析和理解给出了合适的词汇，教师进一步追问，让学生给出相应的理由。这样的展示型问题通过巧妙的设计，能帮助学生仔细阅读文本，并根据上下文进行分析推理，做出有理据的判断，有助于培养学生的批判性思维能力。教师邀请几位学生给出自己的词汇和相应的理由后，引导学生关注该句子的最后一个词pains，并向学生展示了原作者使用的词汇：painful。在此基础上，该教师进一步提问：Why was it a painful journey？ 该问题的提出引导学生对文本信息进行整合概括和深入思考，体会主人公艰难而又痛苦的处境。这样的展示型问题不仅能帮助学生理清文章信息和行文脉络，且能引导学生根据文本信息进行有理据的判断和概括整合，有助于培养学生的批判性思维能力。
3 . 2 参阅型问题：基于文本信息，分析推理判断
参阅型问题是在学生理解文本的基础上，为进一步理解挖掘文本信息而设计的问题，学生回答该类问题需要参阅文本信息，并结合自身的认知和经验，对信息进行分析、比较、推理和总结后得出结论。参阅型问题可以帮助学生基于文本信息，对教师的问题进行有理据的判断和思考，有助于培养学生的批判性思维能力。
以The Beggar这篇文章为例，文章中这位饥饿的乞丐看到一群母鸡从自己眼前经过，他拿起石头扔向母鸡，并且恰好打死了一只母鸡。此时，该教师提出了一个参阅型问题：Was it an accident？ 并邀请学生回到文章寻找能支持自己观点的细节，进行有理据地思考和判断。在课堂上，教师要有意识地培养学生根据字面的信息进行有理据的分析、辨别、推理和判断的能力（贵丽萍 2011）。通过设计这样一个参阅型问题，使学生能基于文本信息进行分析、推理、判断，并最终形成自己的看法和观点，且能根据文本信息进行有理有据的辩论和评价，这样的参阅型问题十分有利于锻炼学生的批判性思维能力。学生们有的赞成是意外，因为残疾饥饿的乞丐要用石头打死一只母鸡绝非易事；有些学生则认为乞丐打死母鸡不是意外，认为乞丐是蓄意为之。 该案例中另一个参阅型问题则是教师让学生根据主人公Bell一天的经历绘制Bell的心理变化图，参阅型问题为：How did Bell feel during his day？ Could you draw the feeling map of Bell？ 心理图如图1所示：
学生根据文本信息和自身经验对Bell的心理进行猜测和推理，小组讨论后绘制Bell的心理图。这样的参阅型问题帮助学生深刻体会Bell的心理活动，进一步引导学生领会作者的写作意图，锻炼学生的联想推理能力，同时为学生理解文章结尾的讽刺意味做好铺垫。
3 . 3 评估型问题：内化文本思想，发展学生思维
评估型问题有利于帮助学生理解作者的写作意图，内化文本思想，发展学生的思维能力。阅读是通过读者原有知识、篇章信息及文本语境的动态互动，建构意义的过程（潘云梅 2011）。在理解文本的基础上，帮助学生深刻理解阅读材料，评估型问题至关重要。
本案例中，在文本处理的最后阶段该教师提出了一个评估型问题：“What did the writer try to expose with irony？”回答该问题需要学生结合文本内容、逻辑和情感进行综合性的评价和总结，有助于学生形成自己对该事件的看法，培养学生分析、总结、评价的深层思维能力。从学生的回答中，可以发现学生可以较正确地评价和总结作者的写作意图，如“I think the writer wants to show us the dark side of the society and the miserable life of poor people.”“I think the story told us that the rich always despise the poor. That is human nature. And the hen’s owner didn’t care about Bell. It’s a poor story.”随后，该教师对“社会冷漠”话题进行了升华和拓展，提出评估型问题“In our daily life， have you heard or experienced any real stories of indifference？”教师透过这个评估型问题，引导学生们反观当下社会问题并对其进行思考。最后，该教师使用一张refuse indifference评估表，引导学生反省自己在日常生活中对待他人的冷漠度，升华了文章主旨（见图2）。
阅读过程中的“主体参与”和“自我意识”是一个具有批判性思维能力的读者最主要的特征（梁美珍 2013）。该教师利用自我评估表引导学生结合文本反照自身，对自我进行反思和评价。这样的评估型问题使学生在理解文本或他人所传达的思想时，愿意调整或改变自己就某一问题的看法或态度，不断内化文本内容，发展思维，完善心智模式。
4.结语
在语言教学中培养学生的批判性思维能力至关重要，运用正确的提问方式和逐步递进的问题层次和类型可以达到在课堂中培养学生批判性思维能力的目标。在本案例中，该教师使用不同层次的问题来引导学生通过分析、质疑、推理、总结、评判等批判思维方式培养学生的批评性思维能力。从学生的语言产出中我们可以看出，学生理解了文本的基本信息，并能根据文本信息进行有理有据的判断、推理、评价和总结，反映了该堂课较为成功地培养了学生的批判性思维能力。
参考文献
贵丽萍.2011.英语阅读教学中的思维活动：批判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社.
梁美珍.2013.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社.
梁美珍.2011.高中英语文本处理阶段的问题及设计方法[J].中小学外语教学（中学篇）（4）：1-6.
潘云梅.2011.基于高中英语文本解读培养学生批判性阅读能力[J].云南教育（中学教师）（1）：35-37.
文秋芳，王建卿，赵彩然，刘艳萍，王海妹.2009.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界（1）：37-43.
张淳.2009.高中英语批判性阅读的教学设计[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育）（2）：66-69.
Clasen D R， Bonk C. 1990. Teachers tackle thinking[M]. Madison， Wisconsin： Madison Education Extension Program.
关键词：批判性思维能力；课堂提问类型；问题设计；阅读教学
1.批判性思维能力
批判性思维能力（critical thinking）又称思辨能力，指高级或第二层次思维，其内涵是运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断（文秋芳 2009）。在英语阅读课教学中，可以通过预测、分析、质疑、推断、总结、评判等批判性思维方式来提高学生的批判性思维能力（张淳 2009）。在中小学英语课堂中，培养学生的批判性思维能力最有效的方式就是通过有效的提问（Clasen 1990）。通过教师有效的提问可以引导学生运用批判性思维方式进行思考，从而提高其批判性思维能力。由此看来，教师课堂问题的有效设计对提高学生批判性思维能力至关重要。
2.课堂提问类型
多层次、多角度、有思维含量的问题设置是批判性阅读教学的重要特征。合理有效的问题设置能激发思考，调动学生思维的积极性，促进学生批判性思维发展（贵丽萍 2011）。在英语阅读课堂中，教师可以设计不同层次的问题来培养学生的批判性思维能力，问题的类型在教学中有不同的划分方法，本文基于布鲁姆的认知目标分类法，将高中英语阅读教学中教师的提问分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题（梁美珍 2011），此三类问题的思维层次大体可以跟布鲁姆的认知目标的6个层次进行两两配对，其关系如下表所示。
展示型问题一般出现在文本阅读的初始阶段，教师对文本中的词句、细节信息或篇章结构进行提问，学生可以通过表层理解、快速查找文本便能回答该类问题，其答案一般是唯一的；参阅型问题是在学生理解文本的基础上，为进一步理解挖掘文本信息而设计的问题，学生回答该类问题需要参阅文本信息，并结合自身的认知和经验，对信息进行分析、比较、推理和总结后得出结论；评估型问题一般用于文本处理的最后阶段，教师引导学生进行评价、总结和运用。
3.案例分析
本文以2015年“江、浙、沪”名师英语阅读课有效教学观摩研讨活动中金华外国语学校某教师的莫泊桑短篇小说The Beggar阅读课为例进行案例分析。
3 . 1 展示型问题：理清文本脉络，活化文本信息
展示型问题是教师为帮助学生理解文本而设计的主要问题类型。教师可以按照一定的逻辑线索或发展关系将文字形式的阅读内容灵活转化成其他形式：如流程图、表格、网络图、时间线等。在本案例中，教师要求学生阅读文本，并根据文本信息完成乞丐的基本信息表格，此类问题均为展示型问题，表格中的问题有：“What’s the name of the beggar？”“Why did he become a beggar？”“How was his health condition？”“What’s the attitude of villagers’ attitude towards him？”等。这些问题都是典型的展示型问题，能够帮助学生梳理文本，形成对文本理解的基本框架。同时，这些展示型问题紧密联系，层层递进，符合学生的思维，并为下文对学生进一步的思维训练做好了铺垫。
本案例中有一个巧妙的展示型问题，符合梁美珍提出的“活”的展示型问题的设计策略：即拓宽文本信息转换的角度，增加文本信息转换的维度，提高思维含量（梁美珍 2011）。该教师对第5段中的一个句子进行了挖空处理，该句子为：For three hours he continued his______ journey but received not a half penny for his pains. 教师提问：Can you find a proper word to fill the blank？ 在这个过程中，学生根据自己对文章的分析和理解给出了合适的词汇，教师进一步追问，让学生给出相应的理由。这样的展示型问题通过巧妙的设计，能帮助学生仔细阅读文本，并根据上下文进行分析推理，做出有理据的判断，有助于培养学生的批判性思维能力。教师邀请几位学生给出自己的词汇和相应的理由后，引导学生关注该句子的最后一个词pains，并向学生展示了原作者使用的词汇：painful。在此基础上，该教师进一步提问：Why was it a painful journey？ 该问题的提出引导学生对文本信息进行整合概括和深入思考，体会主人公艰难而又痛苦的处境。这样的展示型问题不仅能帮助学生理清文章信息和行文脉络，且能引导学生根据文本信息进行有理据的判断和概括整合，有助于培养学生的批判性思维能力。
3 . 2 参阅型问题：基于文本信息，分析推理判断
参阅型问题是在学生理解文本的基础上，为进一步理解挖掘文本信息而设计的问题，学生回答该类问题需要参阅文本信息，并结合自身的认知和经验，对信息进行分析、比较、推理和总结后得出结论。参阅型问题可以帮助学生基于文本信息，对教师的问题进行有理据的判断和思考，有助于培养学生的批判性思维能力。
以The Beggar这篇文章为例，文章中这位饥饿的乞丐看到一群母鸡从自己眼前经过，他拿起石头扔向母鸡，并且恰好打死了一只母鸡。此时，该教师提出了一个参阅型问题：Was it an accident？ 并邀请学生回到文章寻找能支持自己观点的细节，进行有理据地思考和判断。在课堂上，教师要有意识地培养学生根据字面的信息进行有理据的分析、辨别、推理和判断的能力（贵丽萍 2011）。通过设计这样一个参阅型问题，使学生能基于文本信息进行分析、推理、判断，并最终形成自己的看法和观点，且能根据文本信息进行有理有据的辩论和评价，这样的参阅型问题十分有利于锻炼学生的批判性思维能力。学生们有的赞成是意外，因为残疾饥饿的乞丐要用石头打死一只母鸡绝非易事；有些学生则认为乞丐打死母鸡不是意外，认为乞丐是蓄意为之。 该案例中另一个参阅型问题则是教师让学生根据主人公Bell一天的经历绘制Bell的心理变化图，参阅型问题为：How did Bell feel during his day？ Could you draw the feeling map of Bell？ 心理图如图1所示：
学生根据文本信息和自身经验对Bell的心理进行猜测和推理，小组讨论后绘制Bell的心理图。这样的参阅型问题帮助学生深刻体会Bell的心理活动，进一步引导学生领会作者的写作意图，锻炼学生的联想推理能力，同时为学生理解文章结尾的讽刺意味做好铺垫。
3 . 3 评估型问题：内化文本思想，发展学生思维
评估型问题有利于帮助学生理解作者的写作意图，内化文本思想，发展学生的思维能力。阅读是通过读者原有知识、篇章信息及文本语境的动态互动，建构意义的过程（潘云梅 2011）。在理解文本的基础上，帮助学生深刻理解阅读材料，评估型问题至关重要。
本案例中，在文本处理的最后阶段该教师提出了一个评估型问题：“What did the writer try to expose with irony？”回答该问题需要学生结合文本内容、逻辑和情感进行综合性的评价和总结，有助于学生形成自己对该事件的看法，培养学生分析、总结、评价的深层思维能力。从学生的回答中，可以发现学生可以较正确地评价和总结作者的写作意图，如“I think the writer wants to show us the dark side of the society and the miserable life of poor people.”“I think the story told us that the rich always despise the poor. That is human nature. And the hen’s owner didn’t care about Bell. It’s a poor story.”随后，该教师对“社会冷漠”话题进行了升华和拓展，提出评估型问题“In our daily life， have you heard or experienced any real stories of indifference？”教师透过这个评估型问题，引导学生们反观当下社会问题并对其进行思考。最后，该教师使用一张refuse indifference评估表，引导学生反省自己在日常生活中对待他人的冷漠度，升华了文章主旨（见图2）。
阅读过程中的“主体参与”和“自我意识”是一个具有批判性思维能力的读者最主要的特征（梁美珍 2013）。该教师利用自我评估表引导学生结合文本反照自身，对自我进行反思和评价。这样的评估型问题使学生在理解文本或他人所传达的思想时，愿意调整或改变自己就某一问题的看法或态度，不断内化文本内容，发展思维，完善心智模式。
4.结语
在语言教学中培养学生的批判性思维能力至关重要，运用正确的提问方式和逐步递进的问题层次和类型可以达到在课堂中培养学生批判性思维能力的目标。在本案例中，该教师使用不同层次的问题来引导学生通过分析、质疑、推理、总结、评判等批判思维方式培养学生的批评性思维能力。从学生的语言产出中我们可以看出，学生理解了文本的基本信息，并能根据文本信息进行有理有据的判断、推理、评价和总结，反映了该堂课较为成功地培养了学生的批判性思维能力。
参考文献
贵丽萍.2011.英语阅读教学中的思维活动：批判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社.
梁美珍.2013.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社.
梁美珍.2011.高中英语文本处理阶段的问题及设计方法[J].中小学外语教学（中学篇）（4）：1-6.
潘云梅.2011.基于高中英语文本解读培养学生批判性阅读能力[J].云南教育（中学教师）（1）：35-37.
文秋芳，王建卿，赵彩然，刘艳萍，王海妹.2009.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界（1）：37-43.
张淳.2009.高中英语批判性阅读的教学设计[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育）（2）：66-69.
Clasen D R， Bonk C. 1990. Teachers tackle thinking[M]. Madison， Wisconsin： Madison Education Extension Program.