“少教多学”是针对“教”支配、控制“学”，“学”无条件地服从“教”;教师怎样教，学生就怎样学;教师教多少，学生就学多少;学生的自主性、独创性缺失，主体性被压制;教师越教，学生越不会学、越不爱学的现象提出的一种新的教学尝试。这一做法一开始就受到了广泛关注，许多学校大力提倡，积极推行，甚至为彻底改变过去教师一讲到底、课堂死气沉沉的局面硬性规定一节课教师讲的时间不能超过15分钟。我认为这种锐意改革的态度值得肯定，但做法未免过于荒唐。少教到底少多少合适？教的深浅又如何？多少谓多？拿什么来衡量？少与多确确实实是有“度”的。但它不在于形式，而在于内容，在于客观需要，多与少必须辩证对待，不可一刀切。
　　首先，这个度是由我们的教学目的决定的。
　　《高中语文新课程标准》指出要“充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养及整体素质”。教材中的文言文因其年代久远，与现代汉语迥异，与学生生活有较大距离，不易为学生理解和接受，但它们却是我国优秀传统文化的典范之作，是经过几千年历史的淘洗而积淀下来的文化结晶，是中华民族宝贵的文化遗产和精神财富。所以文言文教学必然会因其独特性而有别其他文学作品的教学。因而文言文教学的内容一般应有三个层面：第一个内容是语言文字的层面，第二个是文章或者文学的层面，第三个就是传统文化的层面。第一个层面是基础，是我们进入文本的通道。第二个层面是感悟和品味，是登临殿堂之门的咀嚼鉴赏，是文学素养的提升。第三个层面，是传承与发扬，是登堂入室后对延续民族文化命脉、文化之根使命的担当。“少教多学”的文言教学首先必须将它们有机结合起来，来完成这一根本任务。如果一味的“少教”，将教学停留在第一、第二个层次，为“少教”而少教、浅教，那么学生不仅难以达到“多学”，甚至是难以学到语文知识，这样的“少教”又有何意义？相反，如果学生力不能达，教师的“多教”达到了理解、鉴赏、文化渗透的目的，能让学生学得轻松，学得愉悦，收益最大化，这样的“多教”又有何不可？
　　其次，这个度是由我们的教学对象的客观需要决定的。
　　《礼记·学记》中说：“君子之教，喻也。”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”意思是说，要引导学生，而不要牵着学生走，要鼓励学生而不要压抑他们，要指导学生学习门径，而不是代替学生作出结论。引而弗牵，师生关系才能融洽、亲切;强而弗抑，学生学习才会感到容易;开而弗达，学生才会真正开动脑筋思考，做到这些，就可以说得上是善于诱导了。孔子也曾说：“不愤不启、不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”揭示出教师在教学中要善于启发学生，打开他们的思路，而不告诉他们现成的答案，以便给学生留下思考的余地，从而使学生养成独立思考的习惯，使智慧和思维能得到真正的发展。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”“启”与“发”，都有个“度”的问题在里面，都是有前提条件的，这个度和前提就是由我们的教学对象——学生的状况决定的。
　　高中三年，同一个学生，知识运用能力、思维能力是不同的，进入高三后，学生的学习能力有较快崛起之势，与高一、高二不可同日而语。同一个人学习新知识与复习旧知识情况也不相同。一个授课班几十个人，知识基础、接受能力等差异更大。打基础阶段教就应多，领进门后学就应多;高一教师查漏补缺教的应多，高三温故知新学的应多;单元教学第一课是示范，教的应多，后面几课是学生模仿、比较、运用知识，学的应多。教与学孰多孰少，这个度应在于尊重教育规律，按照教育规律办事情。
　　再次，这个度是由我们的教学内容决定的。
　　文言文教学内容的深浅是不同的，一般来说，人物传记类比写景状物类文章容易，写景状物类文章又比议论、说理类文章容易。每一篇文言文的教学也存在难易不同的三个层次。
　　文言文教学的第一个层面是对文章意思的理解和把握。经过教师讲解，经过一段时间的训练，大部分学生可以掌握文言文的词汇、特殊句式等基础知识，能够借助工具书、上网查阅等手段达到疏通字词、理解文意的第一个层面。这个层面若由浅入深，由课内到课外，日积月累，就会形成学生文言阅读的能力。有了初步的阅读文言的能力，教师就可以对学生们解决不了的问题稍加点拨，做到少教甚至不教。如一词多义在具体语境中义项选择，实词推断的技巧和方法，把握人物个性过程中学生容易忽视的细节，结合整个文章准确翻译句子进行推断等等。这是万丈高楼平地起的奠基，是第一个层次上教师应有的教，没有教师的教，学生就难以进入文言文的大门，就不能准确理解和把握作品。当然，领进门后，学生们的学就有了基础，少教、不教就会实现。
　　文言教学的第二个层面是对文学作品的品味鉴赏。学会对文学作品进行鉴赏，是实现文化传承的重要环节。没有一定的审美、鉴赏知识，学生难以获得欣赏作品的乐趣，难以真正读懂作品。初中到高中，是学生形成鉴赏文学作品思维的重要时期，对大多数学生来说，之前，他们头脑中文学作品鉴赏的基本方法和技巧是空白，学生的能力远远达不到品出作品滋味的境地，需要教师引领他们去填补空白。这一阶段教师的教也是必不可少的。如写景状物类作品的虚实结合、以动衬静、点面结合、托物言志、多种修辞综合运用、多种感官调动、色彩的相互映衬、正侧面描写、不同作品中塑造的各类人物形象、不同作品表现出来的思想情感等，这是学习文言文的较高层次，教师引入门、指明路的环节依然不可缺少，不能只是一味地让学生自己学。否则学生读不出门道，激情和兴趣很快就会消失殆尽，学习借鉴文言的更高层次就难以达到。一些教师浅教、少教文言文，将文言文教学停留在文意的理解和把握上，停留在高考的应试上，不仅仅影响了自己，更是贻误了众多的学生，值得警惕！
　　文言教学的最高层次是文化层面，这是许多教师躲着走的层面，它的内涵丰富，与教师的文化素养、专业素养息息相关。且文章不同，文化内涵往往不同。如何教？如何引？的确是一个颇值得研究的课题。一篇文言文的文化内涵能否深入地揭示出来，考验的是教师的功力。不同教师会有不同的视角，选取的切入点、深浅自会有所不同。单凭学生的阅历和能力是难以企及的，教师的教和引自然也是一种必然。例如王君老师执教的《湖心亭看雪》，王老师没有因初中生阅历浅、文本翻译难度不大而浅教。开篇就设置了悬念：“诗人心中有一个春天，他笔下的西湖就春意盎然;诗人的心中有一份柔情，他笔下的西湖就温柔缠绵。可是，如果诗人的心中寒冰一片，他笔下的西湖会是什么样子的呢？”接着王老师以“痴”为感知全文的切入点，引领学生感知痴人的痴行，感知痴人眼中清冷、浩大、孤独的“痴景”，感知痴人张岱视世俗世界而不顾，眼中只有融入自己的宇宙自然的境界。进而感知张岱在这片山水中寻找心灵的归依、心智的独一的行为。王老师巧妙抛出了引导学生发现问题、分析和解决问题的“毛线球”，让学生的讨论逐渐提升层次，不知不觉地走进了作者的心灵世界，感受到了一种别样的审美情趣和人生抉择，找到了揭示文字背后深刻文化内涵的“金苹果”。这样的教，当然会余音绕梁三日不绝，日积月累，定会影响学生的一生。如此的教又怎么能少呢？
　　总之，“少教多学”，不能以时间多少来论，而应该看教与学是否将学生放在主体地位，是否尊重了教育教学的规律，是否满足了学生的内在需求，是否高效达成了教学目标，取得了最大效益，是否有利于学生身心健康的成长，是否有利于学生的终身发展。这就是衡量“少教多学”“少”与“多”的标准，教与学不是绝对的矛盾对立体，而应是和谐统一的存在。