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摘 要 厘清校本课程开发的三重要义，即校本课程开发是为了学生的发展，从整体上构建学校课程体系，并理解校本课程开发的价值在于过程本身。如此，才能走出实践困境，推动课程改革的深化。
关 键 词 校本课程开发；教育原点；课程体系
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2016）08-00-03
当前，许多学校将进一步推动课程改革的关键聚焦于校本课程的开发，校本课程体系的构建和实施已成为学校品牌创建的主要抓手，并成为学校经验汇报的热点内容。观察学校教育现场，我们不难发现，校本课程开发存在诸多乱象：许多学校或将兴趣活动、社团活动等“变形”为课程，将编写教材作为课程开发的成果，并未真正认识何谓校本课程开发；或求助于专家，极力打造华美繁杂的课程系列，眼中只有课程而没有“人”，丢掉了校本课程开发的初衷；或以形而上的概念作为课程统领，只有校长和专家知道其来龙去脉，师生和家长被排斥在课程之外，导致校本课程开发失去了生长土壤。
究其实质，以上种种乱象源自学校对校本课程开发缺乏正确的认知。校本课程开发需要首先回答为什么？是什么？并明确其价值所在，才能走出实践困境，科学建构校本课程体系。
一、明确校本课程开发的原点——为了学生的发展
【案例描述】
南京市晓庄学院附属小学扎根“行知文化”文化土壤，梳理自身的办学基础，确立了“求真”教育理念，传承陶行知先生的“真教育”思想，提出了“教人求真，学做真人”的校训，以“陶”树人。学校将育人目标定为培育“真善美”的现代公民，即培养“诚信、责任、友善”的人，并发动学生设计了陶娃形象，分别取名思思（解放头脑，使之能想）、巧巧（解放双手，使之能做）、明明（解放眼睛，使之能看）、问问（解放嘴巴，使之能谈）、宽宽（解放空间，使之能飞）、多多（解放时间，使之能闲）。据此，学校提出了学生素质发展的框架式目标（见图1）。
由此，学校立足学生素质的全面发展，以陶娃素质发展目标为根本，架构了“陶娃发展计划课程”。这一课程体系以国家课程品质化、校本化为主渠道，以行知思想为引领的生活教育课程为推手，并辅以面向未来的自主学习E学课程，形成了“行知文化”课程谱系。
行知文化是学校特有的资源，这是校史赠给该校最好的礼物。学校根据行知育人理念——教人求真和学做真人，确定了学校的“求真”育人目标。最可贵的是学校将总目标进行了分解，根据这些目标设置课程。其校本课程显然指向人的全面发展，具有强大的生命力，也因此彰显了学校特色，可说是一个非常成功的校本课程开发案例。
这一案例启示我们，为了学生的发展是学校理应秉持的教育哲学，自当是校本课程开发的原点，也是校本课程开发的终极追求。秉持这一原点，对学校的育人目标和核心理念进行准确定位，才能找到校本课程开发的目标，由此建构指向学生全面而有个性的发展的校本课程体系。这样的校本课程才能具有不竭的生命力，让学校焕发个性与特色。在当前全球化、信息化以及知识经济时代，“促进学生核心素养的形成与发展”成为新一代学校教育的原点。[2]基于课程与学校教育的内在关联，校本课程开发须回应时代需求，回归这一原点。
二、把握校本课程概念的内涵——整体构建课程体系
【案例描述】
珠海市香洲区香洲一小校本课程开发的总目标是构建幸福人生素养，下设五个子目标，分别为人文素养、健康素养、科学素养、艺术素养、实践素养。为实现这五个目标，学校从四个层面三个层级分别给予落实，并设置相关课程（见图2）。第一层落实在学科基础类课程，主要是打造幸福人生的课堂文化，这是按照学校的目标对国家课程进行校本化改造。第二层次是开展活动拓展，第三层次是活动探究类课程开发。这一课程设置将原有的国家课程、地方课程、校本课程扁平化，通过整合、拓展、补充等方式整体构建学校课程。
在实践中，学校以更好地实现国家课程目标为指向，结合各学科特点和教师实际，整合教学内容、改变教学方式、调整教学时间，创设适合学校实际的课堂文化。学校拓展教学内容，开发了拓展性校本选修课程，包括“人文、健康、科学、艺术、实践”五大类，作为学科课程的有效补充。实践探究性课程是在满足学生发展需求、适应学校办学定位的基础上，通过课程选择、课程改编、课程整合、课程拓展等形式，整合课程资源，突破学科边界，使各学科围绕内容整合、方式转变和能力提升开展教学，进而带动教学质量整体提升。
（引自珠海市香洲区香洲一小严虹校长的研究）
香洲一小校本课程体系的构建启示我们，真正意义上的校本课程开发要摆脱所谓国家课程、地方课程、校本课程的对立分界，以学校为本，以提高学生核心素养为目标，进行课程内容的重组与选择。实践中，不少学校在进行校本课程设计时，只关注学校特色，通过“做加法”，构建所谓的特色课程或校本课程。其结果往往给师生造成负担，课程流于形式。究其根本，学校并未准确理解何谓“校本课程”。
“广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。”而“狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。”[3]校本课程开发的各个领域事实上已经包含在国家课程规划、目标体系之下，校本课程应该是一个广义的概念。从结构性上来看，校本课程开发是学校在国家课程政策体系内对课程权力与课程资源的优化配置与调整重建，旨在形成符合学校教育哲学，适应学生发展需要的，在国家、地方、学校管理模式下的结构性课程开发体系。如果学校培养目标的落实仅仅由学校管理的校本课程去完成，就会导致学校课程的无限膨胀，或是沦为每周一两节的装饰性课程，何谈育人目标的实现？因此，校本课程开发必须超越将校本课程视为第三类课程的认识，建立一种整体观念，围绕学校的育人目标，建构回归学校教育原点的课程体系。 三、重审校本课程开发的价值——过程本身即教育
【案例描述】
南京市晓庄学院附属小学的垃圾分类课程开发始于学校厕纸供应问题。小学生的特点是好奇淘气，又积极好学。起初学校供应的厕纸总是被孩子拿来玩耍，浪费严重。于是，学校德育处从发动孩子捐纸到发动学生在校卖废品购纸，最终，发动家庭开展垃圾分类活动。学校设计了一套环境教育的“游戏”，“逗”着孩子们玩，就这样，垃圾分类校本课程诞生了。
（引自晓庄学院附小鲁照斌校长研究）
这一课程的出现和丰富是在课程开发过程完成的，如果学校着重于课程结果，可能就不会产生垃圾分类课程。这一案例启示我们，校本课程开发是一个开放的、动态生成的过程，是一个有组织、有目的、有计划的行动过程[4]，不可急于求成，更不能将课程开发的价值简单定位于教材的编写。
“课程是一种预期教育结果的重新结构化序列，” [5]没有了这种“重新结构化、序列化”的过程，从中获取的教学资源显然无法有针对性地对学生产生影响。“课程开发”是一个具有普遍术语性质的概念，它包括课程政策、设计、实施、技术、监督和评价。从中不难看出，课程开发更多地指向于“过程”。校本课程开发的价值来源于校本课程开发过程而不仅仅是课程本身，更不是突击编写“教材”的变异行为。考察校本课程的价值宜从学生成长的视角，将课程视为学生生命成长的一种预期，一切课程都要对学生的生命成长作出考查和评价，这是一种综合学生发展需要和发展可能的目标性考量。
因此，校本课程开发是一个不断完善、补充、改变的过程，课程的发展一定要适应人的不断发展。校本课程开发的价值在于开发的过程，它包括师生、家长甚至社区共同参与的规划、实施、评价的过程。课程实施过程中的师生表现，新问题的生成，不断更新的教学资源等，这些本身又形成了新的教学内容。鉴于此，真正的校本课程是以教师和学生为主体的课程，绝不是某一专家或领导所设计的课程。或者说校本课程开发没有终点，随着新环境、新问题、新情况的生成，校本课程也在不断地丰富和发展。
参考文献：
[1]鲁照斌.顶层设计：以核心理念统领学校文化[J].中小学德育，2015（02）：24.
[2]左璜.论回归学校教育原点的校本课程[J].中小学德育，2015（06）：6.
[3]许洁英.国家课程、地方课程和学校课程的含义、目的及地位[J].教育研究，2005.
[4]徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京：人民教育出版社，2003：10.
[5]李秀伟.中小学校本课程开发的异变问题与改进[J].教育研究，2014（05）：110.
（作者单位：广州市荔湾区流花路小学广东广州 440100）
责任编辑 毛伟娜
关 键 词 校本课程开发；教育原点；课程体系
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2016）08-00-03
当前，许多学校将进一步推动课程改革的关键聚焦于校本课程的开发，校本课程体系的构建和实施已成为学校品牌创建的主要抓手，并成为学校经验汇报的热点内容。观察学校教育现场，我们不难发现，校本课程开发存在诸多乱象：许多学校或将兴趣活动、社团活动等“变形”为课程，将编写教材作为课程开发的成果，并未真正认识何谓校本课程开发；或求助于专家，极力打造华美繁杂的课程系列，眼中只有课程而没有“人”，丢掉了校本课程开发的初衷；或以形而上的概念作为课程统领，只有校长和专家知道其来龙去脉，师生和家长被排斥在课程之外，导致校本课程开发失去了生长土壤。
究其实质，以上种种乱象源自学校对校本课程开发缺乏正确的认知。校本课程开发需要首先回答为什么？是什么？并明确其价值所在，才能走出实践困境，科学建构校本课程体系。
一、明确校本课程开发的原点——为了学生的发展
【案例描述】
南京市晓庄学院附属小学扎根“行知文化”文化土壤，梳理自身的办学基础，确立了“求真”教育理念，传承陶行知先生的“真教育”思想，提出了“教人求真，学做真人”的校训，以“陶”树人。学校将育人目标定为培育“真善美”的现代公民，即培养“诚信、责任、友善”的人，并发动学生设计了陶娃形象，分别取名思思（解放头脑，使之能想）、巧巧（解放双手，使之能做）、明明（解放眼睛，使之能看）、问问（解放嘴巴，使之能谈）、宽宽（解放空间，使之能飞）、多多（解放时间，使之能闲）。据此，学校提出了学生素质发展的框架式目标（见图1）。
由此，学校立足学生素质的全面发展，以陶娃素质发展目标为根本，架构了“陶娃发展计划课程”。这一课程体系以国家课程品质化、校本化为主渠道，以行知思想为引领的生活教育课程为推手，并辅以面向未来的自主学习E学课程，形成了“行知文化”课程谱系。
行知文化是学校特有的资源，这是校史赠给该校最好的礼物。学校根据行知育人理念——教人求真和学做真人，确定了学校的“求真”育人目标。最可贵的是学校将总目标进行了分解，根据这些目标设置课程。其校本课程显然指向人的全面发展，具有强大的生命力，也因此彰显了学校特色，可说是一个非常成功的校本课程开发案例。
这一案例启示我们，为了学生的发展是学校理应秉持的教育哲学，自当是校本课程开发的原点，也是校本课程开发的终极追求。秉持这一原点，对学校的育人目标和核心理念进行准确定位，才能找到校本课程开发的目标，由此建构指向学生全面而有个性的发展的校本课程体系。这样的校本课程才能具有不竭的生命力，让学校焕发个性与特色。在当前全球化、信息化以及知识经济时代，“促进学生核心素养的形成与发展”成为新一代学校教育的原点。[2]基于课程与学校教育的内在关联，校本课程开发须回应时代需求，回归这一原点。
二、把握校本课程概念的内涵——整体构建课程体系
【案例描述】
珠海市香洲区香洲一小校本课程开发的总目标是构建幸福人生素养，下设五个子目标，分别为人文素养、健康素养、科学素养、艺术素养、实践素养。为实现这五个目标，学校从四个层面三个层级分别给予落实，并设置相关课程（见图2）。第一层落实在学科基础类课程，主要是打造幸福人生的课堂文化，这是按照学校的目标对国家课程进行校本化改造。第二层次是开展活动拓展，第三层次是活动探究类课程开发。这一课程设置将原有的国家课程、地方课程、校本课程扁平化，通过整合、拓展、补充等方式整体构建学校课程。
在实践中，学校以更好地实现国家课程目标为指向，结合各学科特点和教师实际，整合教学内容、改变教学方式、调整教学时间，创设适合学校实际的课堂文化。学校拓展教学内容，开发了拓展性校本选修课程，包括“人文、健康、科学、艺术、实践”五大类，作为学科课程的有效补充。实践探究性课程是在满足学生发展需求、适应学校办学定位的基础上，通过课程选择、课程改编、课程整合、课程拓展等形式，整合课程资源，突破学科边界，使各学科围绕内容整合、方式转变和能力提升开展教学，进而带动教学质量整体提升。
（引自珠海市香洲区香洲一小严虹校长的研究）
香洲一小校本课程体系的构建启示我们，真正意义上的校本课程开发要摆脱所谓国家课程、地方课程、校本课程的对立分界，以学校为本，以提高学生核心素养为目标，进行课程内容的重组与选择。实践中，不少学校在进行校本课程设计时，只关注学校特色，通过“做加法”，构建所谓的特色课程或校本课程。其结果往往给师生造成负担，课程流于形式。究其根本，学校并未准确理解何谓“校本课程”。
“广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。”而“狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。”[3]校本课程开发的各个领域事实上已经包含在国家课程规划、目标体系之下，校本课程应该是一个广义的概念。从结构性上来看，校本课程开发是学校在国家课程政策体系内对课程权力与课程资源的优化配置与调整重建，旨在形成符合学校教育哲学，适应学生发展需要的，在国家、地方、学校管理模式下的结构性课程开发体系。如果学校培养目标的落实仅仅由学校管理的校本课程去完成，就会导致学校课程的无限膨胀，或是沦为每周一两节的装饰性课程，何谈育人目标的实现？因此，校本课程开发必须超越将校本课程视为第三类课程的认识，建立一种整体观念，围绕学校的育人目标，建构回归学校教育原点的课程体系。 三、重审校本课程开发的价值——过程本身即教育
【案例描述】
南京市晓庄学院附属小学的垃圾分类课程开发始于学校厕纸供应问题。小学生的特点是好奇淘气，又积极好学。起初学校供应的厕纸总是被孩子拿来玩耍，浪费严重。于是，学校德育处从发动孩子捐纸到发动学生在校卖废品购纸，最终，发动家庭开展垃圾分类活动。学校设计了一套环境教育的“游戏”，“逗”着孩子们玩，就这样，垃圾分类校本课程诞生了。
（引自晓庄学院附小鲁照斌校长研究）
这一课程的出现和丰富是在课程开发过程完成的，如果学校着重于课程结果，可能就不会产生垃圾分类课程。这一案例启示我们，校本课程开发是一个开放的、动态生成的过程，是一个有组织、有目的、有计划的行动过程[4]，不可急于求成，更不能将课程开发的价值简单定位于教材的编写。
“课程是一种预期教育结果的重新结构化序列，” [5]没有了这种“重新结构化、序列化”的过程，从中获取的教学资源显然无法有针对性地对学生产生影响。“课程开发”是一个具有普遍术语性质的概念，它包括课程政策、设计、实施、技术、监督和评价。从中不难看出，课程开发更多地指向于“过程”。校本课程开发的价值来源于校本课程开发过程而不仅仅是课程本身，更不是突击编写“教材”的变异行为。考察校本课程的价值宜从学生成长的视角，将课程视为学生生命成长的一种预期，一切课程都要对学生的生命成长作出考查和评价，这是一种综合学生发展需要和发展可能的目标性考量。
因此，校本课程开发是一个不断完善、补充、改变的过程，课程的发展一定要适应人的不断发展。校本课程开发的价值在于开发的过程，它包括师生、家长甚至社区共同参与的规划、实施、评价的过程。课程实施过程中的师生表现，新问题的生成，不断更新的教学资源等，这些本身又形成了新的教学内容。鉴于此，真正的校本课程是以教师和学生为主体的课程，绝不是某一专家或领导所设计的课程。或者说校本课程开发没有终点，随着新环境、新问题、新情况的生成，校本课程也在不断地丰富和发展。
参考文献：
[1]鲁照斌.顶层设计：以核心理念统领学校文化[J].中小学德育，2015（02）：24.
[2]左璜.论回归学校教育原点的校本课程[J].中小学德育，2015（06）：6.
[3]许洁英.国家课程、地方课程和学校课程的含义、目的及地位[J].教育研究，2005.
[4]徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京：人民教育出版社，2003：10.
[5]李秀伟.中小学校本课程开发的异变问题与改进[J].教育研究，2014（05）：110.
（作者单位：广州市荔湾区流花路小学广东广州 440100）
责任编辑 毛伟娜