班主任大抵会认同这样的观点：几乎所有的班级管理工作都不是，也不能是一个人去实施与完成的。无论是这项工作的筹备、制定，还是实施与评价反馈等诸多环节，都需要不同的人去参与。另一方面，班级管理工作中，个体行为势必也与他人的行为相关，而非孤立地进行。意即班级管理工作总是在各种群体及个体的相互关系作用下而进行的，这是小组合作的重要依据。
　　小组合作是班级中学生主体作用的体现。这就是我们常听到的“学生是班集体的主人”。班主任应该相信，班级中的成员都有意愿参与班级的管理，同时，他们也有实现自主管理的渴望。
　　尤其一个集体在成立之初，在各种规范制度还未详细制定与发布的时候，我们可以很轻易地发现有学生会自觉捡起教室地面上的纸片，有学生会主动在课间擦干净黑板，有学生会积极主动地为班级活动出谋划策——这并非缘于有人要求他们这么做，而是一种自觉的行为。这种自觉行为可能会引起他人的关注并获得感谢，从而使他们的这种自觉行为得以强化，也可能没有引起他人的注意，但仍然那么去做。
　　这种自觉可能会影响和带动身边的人，也可能因为他人的关注态度而使这种自觉行为出现得更多——或者消失。随着班级建设的稳定发展，班级事务在一些明确的规范制度约束下，形成了“人人有事做”、“事事有人做”等良好秩序，同时也可能出现“事不关己高高挂起”的遗憾。
　　造成这种遗憾的本质原因很多，主要因为学生主体地位的削弱，使小组合作表现得被动，表现在：
　　有些人没有事情可以承担、有些事情没有人可以担当时，就容易出现上面提到的遗憾。班主任解决这种遗憾的方式往往是，将班级事务越分越细，甚至多达上百条。其中大多数都存在一个明显的问题：班级事务单纯地变成了规范制度要求下的分配与指定，班级事务由学生的主动需要变成了被动地接受要求，由学生的自觉担当变成了被动执行。
　　班级管理中，小组合作的方式有很多是在这种被动地接受要求过程中进行的，这类要求往往由班主任直接指派给各个小组，而很少考虑是否要征得学生的认可，事实上，很多学生也很少考虑他们是否需要拒绝这类要求，只是考虑如何根据要求去完成。小组中，个别学生可能会因为能力出众而表现得很好，而其他成员则在情绪或者能力方面，表现得并不积极。
　　另一个致使小组合作显得被动或者消极的原因是：任务要求整齐划一，每个小组得到的任务和要求并无太大差别，造成小组间的关系只是单纯的竞争关系。因为单调的任务安排，使得组间相互协作或者欣赏的意愿淡薄。例如在班会活动中，某个环节安排的小组合作——让各个小组去讨论一个相同的问题或者完成一个相同的任务。那么当一个小组表达完自己的意愿或做法之后，其他组因为也有相同的意愿或做法，而不再有更高的兴趣去重复——最多只是提供一些修改补充的建议而已。
　　小组中成员角色单一也是造成小组合作效果不佳的成因。尤其是一些任务的策划、设计、分配以及评价监督等工作只是由少数人、甚至只是班主任一人完成，而在执行时，大多数学生成为单纯的履行者，他们的创意及见解不能得到很好的体现和有效的参与，他们不必“抬头看路”，而只需“低头拉车”。
　　小组合作如何有效地推进班级管理，让班级管理更富于创意和活力？笔者的认识是，回答这些疑问的根本在于，认识到小组合作是学生主体地位在班级管理中的体现。如何做到这一点呢？从上面的分析中，可以窥见解决的思路。

一、班级事务性工作的“分选机制”

　　经常看到的遗憾是，班级管理工作中，即便采取了小组合作制，也会有一些“闲人”出现，他们因为“闲”而无所事事，有的成为班级管理工作的观望者，也有的成为破坏者而成为反面教材。因为“闲”，他们无所事事甚至没事生事，会通过一些负面行为去证明自己的存在，班主任的一部分工作便是对这类学生问题行为的关注与转化。事实上，这些无所事事或没事生事的人，可以通过下面的思维来进行引导，让他们可以依据自己的需要去“揽事”，从而体现班级中群体及个体存在的价值。
　　班级大部分工作是可以分解为不同任务去完成的。这包括班级常规事务，例如值日安排等，也包括一些典型的主题活动设计，例如班会或者运动会等。无论是常规事务还是主题活动，大都可将管理目标分阶段、分任务地进行规划，从而让班级管理变得简约紧凑、有序和有节奏。这可以使学生清晰地理解班级工作流程，也可以将这些工作变成更多的“机会”供小组选择。这种选择因为任务的多样性决定了小组合作时成员有更多机会可供选择。
　　即便同一个任务，也可以进行多角度安排。这种安排同样可以生成更多的小组合作机会供学生选择。例如一场班级比赛活动，可以包括活动方案设计、素材筹备、内容设置、信息宣传等多个方面。作为班级中的每一个成员，他们各自具有独特的情绪特征和能力特长，面对诸多的合作机会，他们的结组合作的意愿会更主动。
　　分选机制要求班主任正确认识班级管理工作的多样性和多层次性，从而将班级管理工作的诸多内容变成丰富的教育资源去引导学生开发与利用，并将这些资源变成各种教育机会提供给学生，使得多数学生甚至所有学生都能从中找到自己的角色定位和才能培养与施展空间，从而推动班级全面自主发展。

二、班级事务性工作的“认领机制”

　　班级中很多事务性工作可以通过小组认领的方式来实现。学生们根据自己的兴趣、态度、能力以及情感等需要，自主进行选择认领。这里的认领包括多个层面的意思：
　　根据班级事务的要求，学生依据自身意愿与能力去结组完成。我称之为“招标”法：公布一些班级工作的总体要求及目标，邀请班内“贤才”“能人”申请认领，并由其自行招募伙伴形成合作小组来完成所认领的任务。
　　例如某次运动会活动筹备，一些班主任苦恼于如何挑选运动员，这要求班主任对班内学生的体育特长进行了解，也需要做必要的动员让他们乐于报名。实际上，班主任可以采取“招标”方式来完成运动员的登记表的填写、啦啦队的组建、裁判员选报等工作。其理由是，学生彼此更了解他们在这方面的能力与需求，而且更容易进行情感沟通。班主任将筹备工作进行模块化分解后招标，吸引学生各自认领完成合作小组的组建。 　　除了“招标”法，还有一种“自荐法”，这种自荐法并非只是学生个体或小组根据已有的选择机会进行自荐。而是当他们认为自己的能力或兴趣并不能在已有的机会中得以施展和满足时，根据自己的需要去提出其他的合作意愿。例如有些学生可能因为自己喜爱摄影而选择在运动会过程中捕捉一些精彩瞬间，那么他可以自己提出——或者在教师引导下去组建信息宣传小组。
　　与之类似的，当班级管理中的一些问题亟待解决时，教师将这些问题当作机会摆在学生面前，学生也可以做类似的自主选择。例如班级管理中的学习问题，经常会出现某个学科、某个章节对于某些学生存在学习障碍，那么就可以在班级中鼓励一些“小专家”组建专家团队来为这些学生服务，例如面对数学学科的学习障碍，就可以在班级中组建“相似三角形小专家”、“因式分解小专家”等专家团队。因将这种专家头衔具体化，从而让有相关问题的学生获得更为有效的帮助，而这种头衔或者帮助无疑又会提高学生的成就感与存在感。
　　以上这些探讨都是在旨在考虑学生自觉参与班级管理和实现自主管理这一基点上进行的，班主任如能将这一认识作为考虑班级小组合作职能体现的指导性观念，那么班级小组合作从根本上就会更好地体现以学生为主体这一基本诉求。在班级建设中，学生理应是自我管理的主人，是班级诸多工作中能够自觉参与管理的志愿者。他们在小组合作过程中，既是教育机会达成的参与者，也是教育机会的创造者。

三、班级事务性工作的“协同机制”

　　这是对小组合作中的各组之间的关系探讨。组间关系往往被归纳为竞争与合作的关系，或者互助与互补的服务关系等，其实简单总结一下，就是一种协同关系。
　　因为组别之间存在明显的差异与关联，使得小组间的协同成为必然。这些差异和关联表现在：
　　分任务驱动下的小组合作关系。因为不同组别选择的任务不同，这就在组间形成了对比。每个团队成员一方面要专注于本组任务的达成，同时对其他团队的任务保持兴趣，因为不同任务都是基于同一目的下的分解操作，促使各组成员不得不关注其他相关任务的实施进展，他们甚至需要为其他小组提供必要的建议与帮助，同时接受来自其他小组的服务。这就使小组合作扩展为组际之间的协同。这种思路在一些班会环节设计中经常可以见到，每个小组都要考虑在如何更好完成本组任务的同时，对其他组的进展抱有持续性的兴趣关注，避免出现单纯的竞争甚至恶意竞争的情况。
　　结论：小组合作关系的形成策略和实施方法等方面在诸多文章中有所涉及，但小组合作的班级管理模式是基于怎样的管理理念进行的则较为少见。笔者认为，小组合作模式是学生在班级管理中主体作用体现的重要途径。这需要班主任在班级建设中加以认识和理解，这种理念可以促使班主任在工作中思考，如何通过小组合作或者其他管理策略，来更好地实现学生参与班级管理的意愿及行为，更有效地证明每一个学生在班级中存在的价值。
　　（北京大兴教师进修学校德育研究室 韩景贵）