论文部分内容阅读
摘 要：后现代知识观以知识的“批判性、过程性”、“个体性、情境性”和“价值性、文化性为特征。后现代知识观对教育中作业的处理有着重要的启示意义。
关键词：后现代知识观 作业处理
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1673-1875(2009)10-003-01
知识是教育的载体，教育是在知识的基础上开展的，是制约课程实施的一级因素。没有了知识，教育就成了无本之木。知识的状况是与一个时代的社会状况和认识水平相一致的。多尔认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义，知识观也随之产生变化。后现代的知识观是在反思批判现代知识观的基础上建立起来的。后现代的知识观对教育中的作业处理有着重要的启示意义。
一、后现代知识观简析
（一）现代知识观特征
1.知识的客观性。即：知识是客观的、确定的，是经得起检验的。真正的知识是绝对不变的真理。知识的学习就是个体对知识客观意义的准确接受。
2.知识的普遍性。知识不会随着人类价值态度、生活方式、民族特色、种族差异等的不同而相异的。知识是建立在普遍的可证实性和普遍的课接纳性基础上的，否则就不是知识。
3.知识的中立性。知识的客观性与普遍性确定了知识的不偏不倚的中立性。
（二）后现代知识观的特征
1.知识的批判性、过程性。在这种知识观中，知识不再是真理，知识是在假设——批判——重新假设的过程中主动建构习得的。知识不再是一种超能的力量，而是具有了精神的概念。
2.知识的个体性、情境性。在后现代的知识观中，知识在属性上由属外性转到了属人性，由普遍性转到了特别性，即同时在场域上演化成为了迅速变化和局部的语言游戏。
3.知识的价值性、文化性。后现代将知识当成是文化建构的结果，知识不能脱离社会，而是受着社会明显的或
隐蔽的权力意识的制约。在后现代，价值的需求已经代替了求知的渴求而成为后现代知识生产的原动力。
二、后现代知识观对作业处理的启示
（一）作业处理的现状
在我国传统的“刺激——教育”模式下，中小学的作业大部分都是在比较被动的情况下完成的，大多是在老师的要求下即老师要求做学生才做的情况下进行。被动使得学生形成了应付、浮躁、拖拉和畏惧等不健康的作业心理。
作业“多、空、假”的现象直接影响了学生的兴趣也影响到了教学的质量。对学生而言，应该用在学习他们感兴趣、有意义的事情上的时间，被许多重复作业无情地夺走；对于教师，把本应该放在教学研究与备课上的时间，全花在了学生作业的机械批改上。这种作业的处理与我国长期的“重教轻学”相关，它忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，并且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这是一种低效的劳动，毫无疑问应该改进。
（二）后现代知识观对作业处理的启示
1.作业性质的重新定位。依据后现代的知识观念，作业不再是一种文本似的或可有可无客观性的教学步骤。作业，是一个静态型的任务又是一种交流的过程：学生与教师知识和情感的交流。作业本身带有价值取向的成分，不只是教师对教学的补充。作业应成为一种教育主体之间另一种对话的过程。
2.作业的选择与布置。
（1）作业要有选择性。学生个体的相互差异性还要求教师依据学生的期望和能力水平对作业进行分层选择。教师根据学生的实际水平确定其最近发展区后在与学生进行协商沟通的基础上进行分层。
（2）作业内容要具有情境性。失去情境就没有了知识的价值。作业作为一种知识，在学生自主选择接受之时，本身彼时的教学进度、老师的提议、学程进展度等因素已经给学生不经意的创造了一种自然而然的情境。即便如此，对同一个问题不同的学生也会有不同的理解。所以，对作业的布置设置好具体的情境是必要的。
（3）作业要求有反思批判性。对作业本身的反思甚至批判是一种对作业的元认知。后现代知识观认为知识本身带有价值性和文化的特征，且知识本身就是种假设，知识的积累与学习是在反思与批判的进行的。后现代不再假定有一个绝对的支点可以用来使真理和秩序合法化，它对一切合法化的基础加以质疑，主要摧毁人们对元认知的信任感。对本身赋有价值性和文化性的知识进行反思，能够培养学生的权力和自主意识。评价作业意识的提升和反思批判意识生长应当成为作业的重要要求与追求。
3.作业的评价。
（1）评价方式多样性。作业的批改方式可以由学生自批与师生面批结合。
（2）评价结果的理解性。作业不再是等级分数划分的载体，而成为了学生自身思维的启示，成为师生知识交流的平台。所以，在作业的对话中，教师多一份换位的思考，多一份流动的理解，多一点倾听，就会有不同的收获。
后现代知识观肯定有它本身的缺陷，比如过于的强调非理性的意义等，但转型时期的我们要学习它，借鉴其合理的成分，为我们的教育教学研究所用。
关键词：后现代知识观 作业处理
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1673-1875(2009)10-003-01
知识是教育的载体，教育是在知识的基础上开展的，是制约课程实施的一级因素。没有了知识，教育就成了无本之木。知识的状况是与一个时代的社会状况和认识水平相一致的。多尔认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义，知识观也随之产生变化。后现代的知识观是在反思批判现代知识观的基础上建立起来的。后现代的知识观对教育中的作业处理有着重要的启示意义。
一、后现代知识观简析
（一）现代知识观特征
1.知识的客观性。即：知识是客观的、确定的，是经得起检验的。真正的知识是绝对不变的真理。知识的学习就是个体对知识客观意义的准确接受。
2.知识的普遍性。知识不会随着人类价值态度、生活方式、民族特色、种族差异等的不同而相异的。知识是建立在普遍的可证实性和普遍的课接纳性基础上的，否则就不是知识。
3.知识的中立性。知识的客观性与普遍性确定了知识的不偏不倚的中立性。
（二）后现代知识观的特征
1.知识的批判性、过程性。在这种知识观中，知识不再是真理，知识是在假设——批判——重新假设的过程中主动建构习得的。知识不再是一种超能的力量，而是具有了精神的概念。
2.知识的个体性、情境性。在后现代的知识观中，知识在属性上由属外性转到了属人性，由普遍性转到了特别性，即同时在场域上演化成为了迅速变化和局部的语言游戏。
3.知识的价值性、文化性。后现代将知识当成是文化建构的结果，知识不能脱离社会，而是受着社会明显的或
隐蔽的权力意识的制约。在后现代，价值的需求已经代替了求知的渴求而成为后现代知识生产的原动力。
二、后现代知识观对作业处理的启示
（一）作业处理的现状
在我国传统的“刺激——教育”模式下，中小学的作业大部分都是在比较被动的情况下完成的，大多是在老师的要求下即老师要求做学生才做的情况下进行。被动使得学生形成了应付、浮躁、拖拉和畏惧等不健康的作业心理。
作业“多、空、假”的现象直接影响了学生的兴趣也影响到了教学的质量。对学生而言，应该用在学习他们感兴趣、有意义的事情上的时间，被许多重复作业无情地夺走；对于教师，把本应该放在教学研究与备课上的时间，全花在了学生作业的机械批改上。这种作业的处理与我国长期的“重教轻学”相关，它忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，并且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这是一种低效的劳动，毫无疑问应该改进。
（二）后现代知识观对作业处理的启示
1.作业性质的重新定位。依据后现代的知识观念，作业不再是一种文本似的或可有可无客观性的教学步骤。作业，是一个静态型的任务又是一种交流的过程：学生与教师知识和情感的交流。作业本身带有价值取向的成分，不只是教师对教学的补充。作业应成为一种教育主体之间另一种对话的过程。
2.作业的选择与布置。
（1）作业要有选择性。学生个体的相互差异性还要求教师依据学生的期望和能力水平对作业进行分层选择。教师根据学生的实际水平确定其最近发展区后在与学生进行协商沟通的基础上进行分层。
（2）作业内容要具有情境性。失去情境就没有了知识的价值。作业作为一种知识，在学生自主选择接受之时，本身彼时的教学进度、老师的提议、学程进展度等因素已经给学生不经意的创造了一种自然而然的情境。即便如此，对同一个问题不同的学生也会有不同的理解。所以，对作业的布置设置好具体的情境是必要的。
（3）作业要求有反思批判性。对作业本身的反思甚至批判是一种对作业的元认知。后现代知识观认为知识本身带有价值性和文化的特征，且知识本身就是种假设，知识的积累与学习是在反思与批判的进行的。后现代不再假定有一个绝对的支点可以用来使真理和秩序合法化，它对一切合法化的基础加以质疑，主要摧毁人们对元认知的信任感。对本身赋有价值性和文化性的知识进行反思，能够培养学生的权力和自主意识。评价作业意识的提升和反思批判意识生长应当成为作业的重要要求与追求。
3.作业的评价。
（1）评价方式多样性。作业的批改方式可以由学生自批与师生面批结合。
（2）评价结果的理解性。作业不再是等级分数划分的载体，而成为了学生自身思维的启示，成为师生知识交流的平台。所以，在作业的对话中，教师多一份换位的思考，多一份流动的理解，多一点倾听，就会有不同的收获。
后现代知识观肯定有它本身的缺陷，比如过于的强调非理性的意义等，但转型时期的我们要学习它，借鉴其合理的成分，为我们的教育教学研究所用。