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有一个问题经常困惑我：怎样引导学生自觉地通过课外阅读来提高语文素养呢?“课内”与“课外”之间为何那么遥远呢?经过多年的探索，我深刻地体会到：教师一厢情愿地“引导”不会有效果，可取的做法是先不要与课内离得太远，认真研究学生课内阅读的“最近发展区”，在课内外阅读内在的衔接点上下功夫，悉心为学生走向广阔的课外阅读架设出一个个并不陡峭的坡度，让学生能从课内向课外自信、自主地迈出坚实的第一步，在此基础上再拾级而上，一边“散步”，一边饱览语文世界的美丽风光，在不知不觉中逐步形成语感，最后登上语文素养的顶峰。
一、迁移兴趣体验点，引导学生自主体验语文材料的新奇感
有时我们读某些课外材料，往往会感到很新奇，继之眼睛一亮兴味盎然看下去。新奇感很可贵，许多事情的成功就是从新奇感开始的。有了新奇感之后，就会紧紧跟着它，看它新奇在哪里，为什么会新奇，这样深究下去，就能得到意外的收获。所以，我们在迁移兴趣体验点上推介、引导阅读相应的课外材料，引领学生自主体验语文的新奇感。
例如：教完《姥姥的剪纸》后，我向学生推介了国外的《播种希望的日子……》、国内的《六点十分的爱》，还，有经典的古诗《游子吟》。三份材料围绕“爱”的主题，用各自不同的精巧形式表现出来。给学生提供了自主体验的新奇感，让学生从中感性地体会到了语文世界的丰富性。抓住学生的兴趣体验点，引导学生在比较中更深层地激发阅读探究的兴趣。《播种希望的日子……》和《六点十分的爱》都是通过一个事件和场景来表现父母的爱。但爱的内涵却迥然不同：前者播下的是孩子的自信心，鼓起的是孩子对生活，对未来的希望!后者直白的是父母对子女身体健康的深切关心。展现了鲜明的西方文化和东方文化的差异。而古诗《游子吟》表现得却是那样的凝练、含蓄，语句经典，意味深远，让人遐想无限。
实践证明这种巧妙的安排，充分运用了语文材料形式的新奇感，有利于激发学生的兴趣体验，有利于把学生的兴趣点引向深入。
二、催生互动对话点，引导学生合作探究语文材料的意味感
意味感是比新奇感更深一层的感觉，它是对材料所带有的情趣和意味的感觉。著名学者王瑶说，鲁迅的小说“像古典诗词一样，这种‘抒情’常常是通过自然景物，通过心理感受而形成的一种统一的情调和气氛”。这种“统一的情调和气氛”，就是读者所感受到的意味。感受意味感。除了在形象、情节上进行感受外，主要是从情感层面反复品味，引导和培养学生与阅读材料进行深层对话的内在自觉，最终实现情与理的统一情与理的无痕融合。
例如：省第十一届苏教版教材培训会上周树群老师教学《示儿》，引导学生进一步阅读《秋夜晓出篱门迎凉有感》、《关山月》等古诗。教者在布置学生自学《秋夜晓出篱门迎凉有感》、《关山月》其中一首后，①首先引导学生体会诗歌所表现的形象：这哪里是两首诗啊，分明就是两幅图画。呈现在你面前的是怎样的一幅画面?在胡人扬起的尘土里，你分明看到了什么?②引领学生与诗歌进行深层的对话：这样的景象，这样凄惨的声音，王朝的那些王孙贵族们听到了吗?谁听到了?这正是陆游对老百姓的同情!③在此基础上，引导学生进入情境，与诗中的人物进行对话：面对这一群酒囊饭袋，你有什么话要对他们说?学生与学生之间相互启发，相互补充，置身于诗歌的境界之中，体会到的是诗人借助于诗歌所表现的悲愤心情，内化于心中的是诗人对祖国的爱，此时“情”与“理”达到了绝妙的融合!④引读《关山月》：老师听出来了，你们都很伤心，也很愤怒，让我们把这种感情注入诗中，齐读《关山月》。学生人情入境的朗读展示了一切：在老师的引导下，凭借自主的阅读和对话。学生轻松愉快地亲历了一遍阅读课外材料的心路历程。
教者这样处理，给学生潜在的影响：引导学生把视线投向了丰富的课外，引领学生把浅层的兴趣点深化到了对阅读材料的深层追问，指引学生把阅读的价值导向于对材料内在意味感的把握。
三、演绎意义建构点，引导学生快乐生成语文材料的哲理感
文章的哲理，是文章最深层的、最核心的东西。引起作者写作冲动的，支持作者写作意志的就是文章的哲理。优秀的作品总是不满足于对生活现象和现实意义的表现上，而往往含有内在的象征意蕴。象征意蕴所产生的哲理使得作品意义超越了意象自身，上升为一种新的精神境界，它是作品的内在生命。
学生对这种哲理感的自觉追求是要靠他自身内在的意义建构的，教师的指导应立足于为学生“支起”一个个意义的建构点，立足于引领学生自身意义建构机制的形成。
例如：教完《我应该感到自豪才对》，我向学生推介阅读网上其他优秀学生多种多样的续写、改写片段；进而推介系列经典童话小故事《骆驼和小马》、《小马过河》等等，引导学生探究语文材料中所包含的深层哲理感。
如何引导学生形成意义建构的内在自觉呢?我决定先从学生群体中的例子人手，向学生推介了网上发表的学生续写的故事。故事通俗易懂，但又不失内在的哲理。这样的例子唤醒了学生自我建构的内在自觉。他们纷纷拿起手中的笔，开动大脑，接着课文《我应该感到自豪才对》来叙说他们脑中的后续故事，终于发现看似深奥的哲理也能在他们的笔下展示得轻松活泼。此时，再介绍他们上中国儿童文学网去浏览、阅读童话故事，学生已经是快乐得一发而不可收拢!更有才气进发的学生也独立动笔写起了自己的哲理小故事……。
要培养学生对语文的良好感觉，可以说新奇感是“大门”，接着是意味感，最后是哲理感。这三者是加深递进的关系。在什么样的材料环境里更有利于这种良好感觉的养成呢?著名学者李维鼎将语文材料大致分为两类，一是“经典性”的，这是经过时间检验的规范而优美的言语材料。接触、认识并内化这类材料对培养语感能力十分有利，是言语实践活动的重要方面。另一个是“现实性”的，这类材料是实际的鲜活的，是生活中经常接触的。学生接触这类材料。理解、辨别并应对它们，形成各种方式的“对话”，从中发展语感能力。相比较而言，从可操作性方面来说，“现实性”的材料更接近于学生课内阅读的“最近发展区”。可以由此而扩展到“经典性”材料的内化，全面体验语文的感觉，最终求得两者的交汇与融合。
可以畅想：引导学生课外阅读的过程，不能在学生心中留下生硬的指导“伤痕”，而是要“无痕”的播下语文世界的丰富形象、准确传神和深刻睿智的种子。我们只要能认真地在课内外阅读的衔接点上下功夫，一定会引领变被动为主动阅读，化有限为无限，从而养成学生对语文材料语感把握的内在自觉。通过我们日积月累的浇灌，最终在学生那肥沃的心田上生长出语文素养的参天大树。
一、迁移兴趣体验点，引导学生自主体验语文材料的新奇感
有时我们读某些课外材料，往往会感到很新奇，继之眼睛一亮兴味盎然看下去。新奇感很可贵，许多事情的成功就是从新奇感开始的。有了新奇感之后，就会紧紧跟着它，看它新奇在哪里，为什么会新奇，这样深究下去，就能得到意外的收获。所以，我们在迁移兴趣体验点上推介、引导阅读相应的课外材料，引领学生自主体验语文的新奇感。
例如：教完《姥姥的剪纸》后，我向学生推介了国外的《播种希望的日子……》、国内的《六点十分的爱》，还，有经典的古诗《游子吟》。三份材料围绕“爱”的主题，用各自不同的精巧形式表现出来。给学生提供了自主体验的新奇感，让学生从中感性地体会到了语文世界的丰富性。抓住学生的兴趣体验点，引导学生在比较中更深层地激发阅读探究的兴趣。《播种希望的日子……》和《六点十分的爱》都是通过一个事件和场景来表现父母的爱。但爱的内涵却迥然不同：前者播下的是孩子的自信心，鼓起的是孩子对生活，对未来的希望!后者直白的是父母对子女身体健康的深切关心。展现了鲜明的西方文化和东方文化的差异。而古诗《游子吟》表现得却是那样的凝练、含蓄，语句经典，意味深远，让人遐想无限。
实践证明这种巧妙的安排，充分运用了语文材料形式的新奇感，有利于激发学生的兴趣体验，有利于把学生的兴趣点引向深入。
二、催生互动对话点，引导学生合作探究语文材料的意味感
意味感是比新奇感更深一层的感觉，它是对材料所带有的情趣和意味的感觉。著名学者王瑶说，鲁迅的小说“像古典诗词一样，这种‘抒情’常常是通过自然景物，通过心理感受而形成的一种统一的情调和气氛”。这种“统一的情调和气氛”，就是读者所感受到的意味。感受意味感。除了在形象、情节上进行感受外，主要是从情感层面反复品味，引导和培养学生与阅读材料进行深层对话的内在自觉，最终实现情与理的统一情与理的无痕融合。
例如：省第十一届苏教版教材培训会上周树群老师教学《示儿》，引导学生进一步阅读《秋夜晓出篱门迎凉有感》、《关山月》等古诗。教者在布置学生自学《秋夜晓出篱门迎凉有感》、《关山月》其中一首后，①首先引导学生体会诗歌所表现的形象：这哪里是两首诗啊，分明就是两幅图画。呈现在你面前的是怎样的一幅画面?在胡人扬起的尘土里，你分明看到了什么?②引领学生与诗歌进行深层的对话：这样的景象，这样凄惨的声音，王朝的那些王孙贵族们听到了吗?谁听到了?这正是陆游对老百姓的同情!③在此基础上，引导学生进入情境，与诗中的人物进行对话：面对这一群酒囊饭袋，你有什么话要对他们说?学生与学生之间相互启发，相互补充，置身于诗歌的境界之中，体会到的是诗人借助于诗歌所表现的悲愤心情，内化于心中的是诗人对祖国的爱，此时“情”与“理”达到了绝妙的融合!④引读《关山月》：老师听出来了，你们都很伤心，也很愤怒，让我们把这种感情注入诗中，齐读《关山月》。学生人情入境的朗读展示了一切：在老师的引导下，凭借自主的阅读和对话。学生轻松愉快地亲历了一遍阅读课外材料的心路历程。
教者这样处理，给学生潜在的影响：引导学生把视线投向了丰富的课外，引领学生把浅层的兴趣点深化到了对阅读材料的深层追问，指引学生把阅读的价值导向于对材料内在意味感的把握。
三、演绎意义建构点，引导学生快乐生成语文材料的哲理感
文章的哲理，是文章最深层的、最核心的东西。引起作者写作冲动的，支持作者写作意志的就是文章的哲理。优秀的作品总是不满足于对生活现象和现实意义的表现上，而往往含有内在的象征意蕴。象征意蕴所产生的哲理使得作品意义超越了意象自身，上升为一种新的精神境界，它是作品的内在生命。
学生对这种哲理感的自觉追求是要靠他自身内在的意义建构的，教师的指导应立足于为学生“支起”一个个意义的建构点，立足于引领学生自身意义建构机制的形成。
例如：教完《我应该感到自豪才对》，我向学生推介阅读网上其他优秀学生多种多样的续写、改写片段；进而推介系列经典童话小故事《骆驼和小马》、《小马过河》等等，引导学生探究语文材料中所包含的深层哲理感。
如何引导学生形成意义建构的内在自觉呢?我决定先从学生群体中的例子人手，向学生推介了网上发表的学生续写的故事。故事通俗易懂，但又不失内在的哲理。这样的例子唤醒了学生自我建构的内在自觉。他们纷纷拿起手中的笔，开动大脑，接着课文《我应该感到自豪才对》来叙说他们脑中的后续故事，终于发现看似深奥的哲理也能在他们的笔下展示得轻松活泼。此时，再介绍他们上中国儿童文学网去浏览、阅读童话故事，学生已经是快乐得一发而不可收拢!更有才气进发的学生也独立动笔写起了自己的哲理小故事……。
要培养学生对语文的良好感觉，可以说新奇感是“大门”，接着是意味感，最后是哲理感。这三者是加深递进的关系。在什么样的材料环境里更有利于这种良好感觉的养成呢?著名学者李维鼎将语文材料大致分为两类，一是“经典性”的，这是经过时间检验的规范而优美的言语材料。接触、认识并内化这类材料对培养语感能力十分有利，是言语实践活动的重要方面。另一个是“现实性”的，这类材料是实际的鲜活的，是生活中经常接触的。学生接触这类材料。理解、辨别并应对它们，形成各种方式的“对话”，从中发展语感能力。相比较而言，从可操作性方面来说，“现实性”的材料更接近于学生课内阅读的“最近发展区”。可以由此而扩展到“经典性”材料的内化，全面体验语文的感觉，最终求得两者的交汇与融合。
可以畅想：引导学生课外阅读的过程，不能在学生心中留下生硬的指导“伤痕”，而是要“无痕”的播下语文世界的丰富形象、准确传神和深刻睿智的种子。我们只要能认真地在课内外阅读的衔接点上下功夫，一定会引领变被动为主动阅读，化有限为无限，从而养成学生对语文材料语感把握的内在自觉。通过我们日积月累的浇灌，最终在学生那肥沃的心田上生长出语文素养的参天大树。