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【摘 要】语音是英语学习的重要内容。新时代语音教学应该遵循国际通用范式，注重语音的可理解性。小学阶段的语音教学在程度上应侧重“意识”培养，在内容和方法上突出基础性和感知性。把握世界英语发展趋向，采用语义和语境相结合的教学方法，提供自然充沛的语言输入，可以作为培养路径。
【关键词】语音教学 可理解性 发音标准
语音是英语学习的重要内容，对人的听、说、读、写能力的发展起着不可忽视的作用。针对小学语音教学的问题，全国著名英语教学专家王蔷教授指出：“小学阶段的语音教学，应该更多地关注重音、节奏、语调等方面，而不是片面追求孤立词的正确发音，因为真实情境中，成功的言语交际不是取决于单个词发音的准确性，而是重音、语调等应用的恰当性。”[1]随着世界英语的快速发展，进一步探索新时期小学语音教学意义重大。
一、语音教学的当下偏误
（一）教学目标拘囿传统，与世界英语发展脱节
如今，全球化的进程越来越快，英语的作用和国际地位也随之发生着变化。以前，人们学习英语主要是为了与英语本族语者打交道。现在，英语学习的目的变成了与世界的交往，越来越多的非英语国家之间的国际交流也用英语进行。而且，“世界英语（world English）快速发展，非本族语使用者人数大大超过本族语使用者” [2]，印度英语、新加坡英语、非洲英语等英语变体在世界范围内被广泛接受。与此同时，“非本族语人群对其身份意识的增强，学界提出了英语作为国际通用语言（English as an international language）的口号，摒弃传统的本族语标准，取而代之的是交际的有效性。”[3] 可见新时代语音教学的目标应该发展为，让中国口音被世界认可与培养能方便与世界对话的中国新一代英语使用者。但是我国语音教学的价值追求仍然囿于传统“追求习得近似本族语发音标准”，语音教学规范和目标没有做到与时俱进，与世界英语发展趋势脱节。
（二）要求习得标准语音，与绝大多数学习者结果相悖
一直以来，我国英语语音教学都在贯彻“发音标准”，要求学生花费巨大精力一遍遍模仿英国标准发音（received pronunciation）或通用美国英语发音（general American）。但事实上在英国或美国，并没有所谓的国家层面规定或统一的“普通话”（标准音）。地域差异或社会阶层不同，人们的发音自然就不同。更要注意的是，对外语学习者来说近似本族语纯正口音难以习得，绝大多数人可能终其一生都难以企及。除了教师、翻译等特殊职业需求外，追求“标准语音”对普通英语学习者是不现实的，没有必要也做不到。对启蒙阶段的小学而言，苛求发音标准不但极大地加重师生的负担，更为严重的是由此可能导致学生丧失继续学习英语的兴趣。国际著名语言学家、英国国王学院教授Jenkins同样认为：“这样的教学对英语作为国际通用语交流来说是不必要和不现实的，甚至是有害的。”[4]世界语言文化有了新的发展趋势，习得标准语音不再是英语教和学的主要价值追求，允许有中国口音，但所讲英语要符合国际通用范式，能成功地用英语与来自世界各地的人进行交流，才是语音教学的普遍意义所在。
（三）观念偏误普遍存在，可理解性程度低
“发音好就是语音好”，关于何谓“好语音”的偏误观念在广大英语教师中普遍存在，造成对语音内涵理解偏颇，教学目标设定窄化。语音，不是简单的声音展现，语音具有语法、表义、语用等诸多功能。语音教学，不是纯粹传授标准发音的教学，而是指导学生逐步学会在英语交流中得体地接收和传递信息，以实现理想的交际目的。众所周知，印度英语听上去发音含混不标准，口音浓重，屡屡被中国人判断为“语音差”。但事实上，印度英语能被英语本族语者普遍接受和认可，话语双方的可理解性（intelligibility，即能听懂别人也能被别人所听懂）程度很高，反倒是“字正腔圆，发音清晰”的中国式英语让本族语者听不懂不理解，影响交际信息的传递和接收，其原因就在于中国语音观念偏误普遍存在，片面追求“发音标准”，忽视语音的语义、语用等功能，重音、节奏和语调纳入不了本族语者习惯，可理解性程度低，自然就让人听不懂。
二、语音教学的内涵及要注意的问题
英语是表音文字，是以听觉为重心的语言。英语语音包括：音段音位和超音段音位两大系统。音段音位（即元音、辅音），是表征词和意义的最小语音单位。超音段音位（即重音、节奏、音调、语调、连续等语音现象），构成韵律系统，具有辨别意义、传情达意的作用。
重音：英语中词和句都有重音。相同的词不同音节的重音方式，意义有可能大相径庭。句子重音取决于说话者的意图和他所要强调的内容，没有既定不变的规律，通常情况下实意词重读、功能词（连词、助词等）弱读。重音方式不同，会产生不同的含义和交际意图。汉英两种语言的语音系统不相同，中国学生普遍犯的错误是按照汉语的发音方式说英语，词词重读，生涩僵硬，破坏语流，甚至使原本客气的话听起来很不礼貌。
节奏：口语中重音和轻音相隔出现，形成有一定规律的间隔，叫节奏。不是所有的词都要重读，那些需要特别强调和突出的意义，给予相应的长度和力度。那些介词、助词等要发得“轻、快、省”，比如：“I’m going to Beijing”中的“to”在上下文中发成/t/就可以，不需要发出它完全的字典音/tu：/，有助于提高语流。弱读对把握节奏起着关键性的作用，中国学生在口语表达中弱读过少，容易造成失去节奏或者节奏错乱。言语双方越能感知与内心同步的语言信息，就越能达成意义理解；反之，陌生的节奏与他们自幼习惯的语言节奏相悖，就难以理解。
停顿：停顿的作用绝不只是为了呼吸换气，更重要的是为了“表情达意”。为了表示犹豫、激动或制造某种悬念，说话者会运用很多停顿，比如演讲中的停顿有很强的渲染效果。人的思想不是以孤立的语词形式存在的，也不是念经般长篇大段一揽子出现，而是以一组组语词的形式组织和表达的，即意群；人们在讲话时往往在一个意群后面稍作停顿。英语初学者常常犯任意停顿的错误，“一方面破坏了语义的连贯，使听者迷惑难解，另一方面引起歧义”[5]，例如PEP教材中“Little Duck is watching the sun go down.”一句，中国学生常说成“Little Duck is watching the sun / go down”，会让人以为“小鸭掉了下来”。可见，教学生通过意群来停顿并表达句子的语义要点是语音教学的重要内容。 音调：语音中所包含的音调（pitch），对个人言语风格的辨别至关重要。一个出身或受教育程度良好的人，其音调控制总是十分得体，能注意说话的场合、身份的符合、情绪的恰当。音调与情绪表达戚戚相关，激昂、兴奋、愤慨时，音调会变高；悲伤、难过、冷漠时，音调就会低沉。例如，英国前首相布莱尔在戴安娜王妃葬礼上致辞时用凝重低沉的音调，与庄严肃穆、悲伤压抑的场合氛围恰如其分，被誉为“音调传递心声的楷模”。而中国学生在英语表达时，往往不注意自我内心感受与文本情感、言说行为的相符性，快乐的意图但音调不兴奋；悲伤的情绪但音调不低沉，让听者觉得“言不由衷”。此外，音调还有性别差异。男生，浑厚阳刚；女生，温婉清脆，所谓“闻其声，知其人”。中国语音教学有个需要特别注意的问题，即男女生培养不加区别。到了小学高段以后，对男生与女生仍用同一种音调和姿态来训练他们的语音表达，这种不重视性别区分的同质化的语音培养对男生得体的语言表达乃至个性发展非常不利。
语调：言语交际中除了有词汇意义（字面意义），还有语调意义（态度和口气）。语调被誉为语言的灵魂。语调具有语法、情态、语用等功能，所谓“听得弦外之音”“闻其音，知其意”。语调极少妨碍对词汇的辨认，但一旦语调失误，不但误解意思，还显得粗鲁无礼。脱离语境对孤立的语调现象进行机械地归纳，像传统语音教学中告诉学生祈使句、陈述句和特殊疑问句统一用降调、一般疑问句用升调，这样的做法是十分不可取的。任何句子都可由不同的语调来传达意思，情感态度和意图决定其具体的表现形式。“What’s your name？”和“Good morning.”是小学英语中常见的句型，用降调朗读则口气生硬像质问，有冷漠、严肃或敷衍之感，用升调朗读则有热切的问候或真诚的希望之意。“中国学生说英语时语调过平，在交际中会被误认为态度冷漠”[6]，可见加强语调学习的重要性。
三、现代小学语音教学的定位
《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确提出：“语音教学是语言教学的重要内容之一……语音教学应注重语义与语境、语调与语流结合，不要单纯追求单音的准确性。”[7] 小学阶段是英语学习的启蒙阶段，语音教学应从过去的追求“发音标准”走向“语音可理解性”的培养。
（一）基础性
小学阶段的语音教学，是为了帮助学生了解英语词汇和句型的有声表述，根据拼音文字的特性，逐步建立读音和拼写的联系，了解英语口语的特性，即有重音、节奏、停顿、语调等语音现象，为以后拼写、听说与阅读能力的发展和终身英语学习打下基础。小学阶段的语音教学应强调基础性，主要表现在“意识”的培养，而不是为了达到某种较高水平。在启蒙教育阶段，意识、习惯和兴趣远比具体的知识和能力重要得多。
（二）感知性
小学阶段对复杂超音段音位的语音学习，在程度上应把握“感知”：了解单词有重音、句子有重读，且与所要强调的意义密切关联。感知重读和弱读间隔所组成的节奏，体会语言的韵律系统。感知根据意群进行停顿等语音现象，感知一定程度的连读、弱读能促进语流的提升，了解语调的类型和它所传递的丰富的情感态度。
（三）原则性
小学语音教学应注意的原则：第一，语音教学切莫仅停留在教材所呈现的语音模块（如PEP教材中的Let’s spell部分）。“Let’s spell”侧重字母组合的学习，有助于拼读能力的建构，但绝不能视此为语音教学的全部。语音教学要渗透在所有的英语教学之中，与听说读写技能培养整合起来，贯穿英语学习的始终；第二，小学阶段的语音教学，不教元音、辅音的音标符号本身，而是帮助学生感知元音和辅音的发音方式，体验在发音器官中的不同位置；第三，不能把重音、节奏、语调等超音段音位当作知识来识记。学习语音，不是仅仅为了发音好听，而是为了了解语言特性、感知语音背后所要传达的思想意图和情感态度，以便促进语音的可理解性；第四，女教师对男生的音调表现应予以区别性关注，使男生今后在世界英语交流中更加得体，反之亦然。
四、小学语音可理解性意识培养的可能路径
（一）了解世界英语发展趋向，明确语音教学目标
现代语言教学观认为除了少数人群外，绝大多数英语作为外语或第二语言学习者不必苛求发音的绝对标准。教师要明确语音教学的目标和规范，对中国口音有一个新的认识，对学习过程中出现的发音不标准和母语语音特征给予宽容，帮助学生建立自信从容的态度以便在英语学习道路上继续前进。小学生学习发音，对拼读能力发展大有裨益，但在具体语音教学中不能搞片面正音，不应追求纯粹的发音标准。小学语音教学应该加强重音、节奏和语调的语音表达可理解性，增强学生对英语口语韵律系统特征的感知。同时还要明确，小学语音教学不是学习单词和句型的发音本身，也不是高水平的流利表达，而是按照英语语言特性来培养正确学习和使用语音的意识和习惯，为今后语言能力的发展打下坚实的基础。
（二）注重语义与语境相结合的教学方法
孤立的语音本身没有意义，只有在具体使用中才表现其意义。不能孤立地看待语音，也不能脱离语境教语音。语音教学必须树立语音学习是为传递意义服务的思想，采用语义和语境相结合的教学方法。在教学中要摒弃那些枯燥乏味、无意义的机械训练，因为孤立的操练，难以迁移到实际的语言运用之中。要把意义放在第一位，提供专门的语境和交际性活动来开展教学，比如讲故事。故事文本提供了生动鲜活富有情趣的语境，使得原本孤立的语音现象有了实际意义。对于复杂文本，不要急于机械模仿，教师可以先帮助学生初步地学习划分意群，弄懂句子组织结构和意义，再帮助学生识别语调，辨别态度和思想情感。小学语音教学还要大力开展朗诵活动，因为朗诵是传达意义和情感的有声语言艺术表现形式。通过朗诵，学生不但可以建构对语境和语义的自我理解力，还能帮助建立书面文字与语音的对应关系，扩大音、形、义的结合，增强音际关系和音韵直觉能力。教师在检查朗诵时，应将发音的准确性置于动态的语流中，不要过分挑剔学生的发音错误，同时要关注学生音调、语调以及表情姿态是否与所要传达的意义相吻合。 （三）扩展教学资源，提供充沛自然的语音输入
教师除了要提高自身的语音水平以便作为学生良好的输入来源外，还要提供大量真实自然的语音材料，供学生学习效仿，比如动画片、歌曲歌谣等。寓教于乐的动画片，是在鲜活的人物个性、真实的会话语境下体会语音可理解性的利器。多鼓励学生与同学、教师甚至家长间进行互动电影配音，配音排练期间，可以事先将台词转录成书面文字，按照具体的人物特征和情境需要进行停顿、重音、弱化、语调等分析指导，有意识地培养学生观察语音现象、理解语音含义。歌谣、歌曲也是小学生兴趣盎然的语音学习材料。歌词本身具有艺术性和文学性，还能扩展文化背景，加深对教学内容的理解。歌曲的旋律沁人心脾，经常吟唱，能帮助学生建立一种向往的心理倾向，在轻松愉快的体验中习得语音。比如“This is mama， kind and dear. This is papa， standing near. This is brother， see how tall！ This is sister， not so tall. This is baby， sweet and small. These， the family， one and all.”这首歌谣简洁之中透着哲理意蕴，文字多有押韵之处，读起来朗朗上口富有美感，教师可以打着节拍进行节奏训练，使原本枯燥的学习生气盎然。此外，还要适当补充不同口音的语音材料，让学生初步了解不同英语变体，增强对语音可理解性的辨识，以后就不会认为印度英语、阿拉伯英语发音“不标准了”。
在世界英语大发展的历史背景下，中国的语音教学也应融入时代发展的洪流，摒弃“发音标准”固有传统，追求“语音可理解性”普遍价值，让中国口音纳入世界英语变体之中，被世界广泛地接受和认可，在全球化时代发挥语言战略力量。小学语音教学，应该着重按照英语语音内涵培养学生学习和使用语音的意识和习惯，为培养新一代符合国际规范的中国英语使用者做好准备。
参考文献：
[1] 王蔷主编.小学英语教学法教程[M].北京：高等教育出版社，2009.
[2][3] 田朝霞，金檀.英语语音评估与测试实证研究——世界发展趋势及对中国教学的启示[J].中国外语，2015（3）.
[4] 范定洪. Jenkins 著《英语作为国际通用语的语音》评介[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2007（1）.
[5] 杨华，刘飞兵.试论英语语音韵律成分的交际功能[J].云梦学刊，2000（3）.
[6] 国伟秋.英语功能语调研究[J]. 中国外语，2009（1）.
[7] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
（浙江外国语学院 310012）
【关键词】语音教学 可理解性 发音标准
语音是英语学习的重要内容，对人的听、说、读、写能力的发展起着不可忽视的作用。针对小学语音教学的问题，全国著名英语教学专家王蔷教授指出：“小学阶段的语音教学，应该更多地关注重音、节奏、语调等方面，而不是片面追求孤立词的正确发音，因为真实情境中，成功的言语交际不是取决于单个词发音的准确性，而是重音、语调等应用的恰当性。”[1]随着世界英语的快速发展，进一步探索新时期小学语音教学意义重大。
一、语音教学的当下偏误
（一）教学目标拘囿传统，与世界英语发展脱节
如今，全球化的进程越来越快，英语的作用和国际地位也随之发生着变化。以前，人们学习英语主要是为了与英语本族语者打交道。现在，英语学习的目的变成了与世界的交往，越来越多的非英语国家之间的国际交流也用英语进行。而且，“世界英语（world English）快速发展，非本族语使用者人数大大超过本族语使用者” [2]，印度英语、新加坡英语、非洲英语等英语变体在世界范围内被广泛接受。与此同时，“非本族语人群对其身份意识的增强，学界提出了英语作为国际通用语言（English as an international language）的口号，摒弃传统的本族语标准，取而代之的是交际的有效性。”[3] 可见新时代语音教学的目标应该发展为，让中国口音被世界认可与培养能方便与世界对话的中国新一代英语使用者。但是我国语音教学的价值追求仍然囿于传统“追求习得近似本族语发音标准”，语音教学规范和目标没有做到与时俱进，与世界英语发展趋势脱节。
（二）要求习得标准语音，与绝大多数学习者结果相悖
一直以来，我国英语语音教学都在贯彻“发音标准”，要求学生花费巨大精力一遍遍模仿英国标准发音（received pronunciation）或通用美国英语发音（general American）。但事实上在英国或美国，并没有所谓的国家层面规定或统一的“普通话”（标准音）。地域差异或社会阶层不同，人们的发音自然就不同。更要注意的是，对外语学习者来说近似本族语纯正口音难以习得，绝大多数人可能终其一生都难以企及。除了教师、翻译等特殊职业需求外，追求“标准语音”对普通英语学习者是不现实的，没有必要也做不到。对启蒙阶段的小学而言，苛求发音标准不但极大地加重师生的负担，更为严重的是由此可能导致学生丧失继续学习英语的兴趣。国际著名语言学家、英国国王学院教授Jenkins同样认为：“这样的教学对英语作为国际通用语交流来说是不必要和不现实的，甚至是有害的。”[4]世界语言文化有了新的发展趋势，习得标准语音不再是英语教和学的主要价值追求，允许有中国口音，但所讲英语要符合国际通用范式，能成功地用英语与来自世界各地的人进行交流，才是语音教学的普遍意义所在。
（三）观念偏误普遍存在，可理解性程度低
“发音好就是语音好”，关于何谓“好语音”的偏误观念在广大英语教师中普遍存在，造成对语音内涵理解偏颇，教学目标设定窄化。语音，不是简单的声音展现，语音具有语法、表义、语用等诸多功能。语音教学，不是纯粹传授标准发音的教学，而是指导学生逐步学会在英语交流中得体地接收和传递信息，以实现理想的交际目的。众所周知，印度英语听上去发音含混不标准，口音浓重，屡屡被中国人判断为“语音差”。但事实上，印度英语能被英语本族语者普遍接受和认可，话语双方的可理解性（intelligibility，即能听懂别人也能被别人所听懂）程度很高，反倒是“字正腔圆，发音清晰”的中国式英语让本族语者听不懂不理解，影响交际信息的传递和接收，其原因就在于中国语音观念偏误普遍存在，片面追求“发音标准”，忽视语音的语义、语用等功能，重音、节奏和语调纳入不了本族语者习惯，可理解性程度低，自然就让人听不懂。
二、语音教学的内涵及要注意的问题
英语是表音文字，是以听觉为重心的语言。英语语音包括：音段音位和超音段音位两大系统。音段音位（即元音、辅音），是表征词和意义的最小语音单位。超音段音位（即重音、节奏、音调、语调、连续等语音现象），构成韵律系统，具有辨别意义、传情达意的作用。
重音：英语中词和句都有重音。相同的词不同音节的重音方式，意义有可能大相径庭。句子重音取决于说话者的意图和他所要强调的内容，没有既定不变的规律，通常情况下实意词重读、功能词（连词、助词等）弱读。重音方式不同，会产生不同的含义和交际意图。汉英两种语言的语音系统不相同，中国学生普遍犯的错误是按照汉语的发音方式说英语，词词重读，生涩僵硬，破坏语流，甚至使原本客气的话听起来很不礼貌。
节奏：口语中重音和轻音相隔出现，形成有一定规律的间隔，叫节奏。不是所有的词都要重读，那些需要特别强调和突出的意义，给予相应的长度和力度。那些介词、助词等要发得“轻、快、省”，比如：“I’m going to Beijing”中的“to”在上下文中发成/t/就可以，不需要发出它完全的字典音/tu：/，有助于提高语流。弱读对把握节奏起着关键性的作用，中国学生在口语表达中弱读过少，容易造成失去节奏或者节奏错乱。言语双方越能感知与内心同步的语言信息，就越能达成意义理解；反之，陌生的节奏与他们自幼习惯的语言节奏相悖，就难以理解。
停顿：停顿的作用绝不只是为了呼吸换气，更重要的是为了“表情达意”。为了表示犹豫、激动或制造某种悬念，说话者会运用很多停顿，比如演讲中的停顿有很强的渲染效果。人的思想不是以孤立的语词形式存在的，也不是念经般长篇大段一揽子出现，而是以一组组语词的形式组织和表达的，即意群；人们在讲话时往往在一个意群后面稍作停顿。英语初学者常常犯任意停顿的错误，“一方面破坏了语义的连贯，使听者迷惑难解，另一方面引起歧义”[5]，例如PEP教材中“Little Duck is watching the sun go down.”一句，中国学生常说成“Little Duck is watching the sun / go down”，会让人以为“小鸭掉了下来”。可见，教学生通过意群来停顿并表达句子的语义要点是语音教学的重要内容。 音调：语音中所包含的音调（pitch），对个人言语风格的辨别至关重要。一个出身或受教育程度良好的人，其音调控制总是十分得体，能注意说话的场合、身份的符合、情绪的恰当。音调与情绪表达戚戚相关，激昂、兴奋、愤慨时，音调会变高；悲伤、难过、冷漠时，音调就会低沉。例如，英国前首相布莱尔在戴安娜王妃葬礼上致辞时用凝重低沉的音调，与庄严肃穆、悲伤压抑的场合氛围恰如其分，被誉为“音调传递心声的楷模”。而中国学生在英语表达时，往往不注意自我内心感受与文本情感、言说行为的相符性，快乐的意图但音调不兴奋；悲伤的情绪但音调不低沉，让听者觉得“言不由衷”。此外，音调还有性别差异。男生，浑厚阳刚；女生，温婉清脆，所谓“闻其声，知其人”。中国语音教学有个需要特别注意的问题，即男女生培养不加区别。到了小学高段以后，对男生与女生仍用同一种音调和姿态来训练他们的语音表达，这种不重视性别区分的同质化的语音培养对男生得体的语言表达乃至个性发展非常不利。
语调：言语交际中除了有词汇意义（字面意义），还有语调意义（态度和口气）。语调被誉为语言的灵魂。语调具有语法、情态、语用等功能，所谓“听得弦外之音”“闻其音，知其意”。语调极少妨碍对词汇的辨认，但一旦语调失误，不但误解意思，还显得粗鲁无礼。脱离语境对孤立的语调现象进行机械地归纳，像传统语音教学中告诉学生祈使句、陈述句和特殊疑问句统一用降调、一般疑问句用升调，这样的做法是十分不可取的。任何句子都可由不同的语调来传达意思，情感态度和意图决定其具体的表现形式。“What’s your name？”和“Good morning.”是小学英语中常见的句型，用降调朗读则口气生硬像质问，有冷漠、严肃或敷衍之感，用升调朗读则有热切的问候或真诚的希望之意。“中国学生说英语时语调过平，在交际中会被误认为态度冷漠”[6]，可见加强语调学习的重要性。
三、现代小学语音教学的定位
《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确提出：“语音教学是语言教学的重要内容之一……语音教学应注重语义与语境、语调与语流结合，不要单纯追求单音的准确性。”[7] 小学阶段是英语学习的启蒙阶段，语音教学应从过去的追求“发音标准”走向“语音可理解性”的培养。
（一）基础性
小学阶段的语音教学，是为了帮助学生了解英语词汇和句型的有声表述，根据拼音文字的特性，逐步建立读音和拼写的联系，了解英语口语的特性，即有重音、节奏、停顿、语调等语音现象，为以后拼写、听说与阅读能力的发展和终身英语学习打下基础。小学阶段的语音教学应强调基础性，主要表现在“意识”的培养，而不是为了达到某种较高水平。在启蒙教育阶段，意识、习惯和兴趣远比具体的知识和能力重要得多。
（二）感知性
小学阶段对复杂超音段音位的语音学习，在程度上应把握“感知”：了解单词有重音、句子有重读，且与所要强调的意义密切关联。感知重读和弱读间隔所组成的节奏，体会语言的韵律系统。感知根据意群进行停顿等语音现象，感知一定程度的连读、弱读能促进语流的提升，了解语调的类型和它所传递的丰富的情感态度。
（三）原则性
小学语音教学应注意的原则：第一，语音教学切莫仅停留在教材所呈现的语音模块（如PEP教材中的Let’s spell部分）。“Let’s spell”侧重字母组合的学习，有助于拼读能力的建构，但绝不能视此为语音教学的全部。语音教学要渗透在所有的英语教学之中，与听说读写技能培养整合起来，贯穿英语学习的始终；第二，小学阶段的语音教学，不教元音、辅音的音标符号本身，而是帮助学生感知元音和辅音的发音方式，体验在发音器官中的不同位置；第三，不能把重音、节奏、语调等超音段音位当作知识来识记。学习语音，不是仅仅为了发音好听，而是为了了解语言特性、感知语音背后所要传达的思想意图和情感态度，以便促进语音的可理解性；第四，女教师对男生的音调表现应予以区别性关注，使男生今后在世界英语交流中更加得体，反之亦然。
四、小学语音可理解性意识培养的可能路径
（一）了解世界英语发展趋向，明确语音教学目标
现代语言教学观认为除了少数人群外，绝大多数英语作为外语或第二语言学习者不必苛求发音的绝对标准。教师要明确语音教学的目标和规范，对中国口音有一个新的认识，对学习过程中出现的发音不标准和母语语音特征给予宽容，帮助学生建立自信从容的态度以便在英语学习道路上继续前进。小学生学习发音，对拼读能力发展大有裨益，但在具体语音教学中不能搞片面正音，不应追求纯粹的发音标准。小学语音教学应该加强重音、节奏和语调的语音表达可理解性，增强学生对英语口语韵律系统特征的感知。同时还要明确，小学语音教学不是学习单词和句型的发音本身，也不是高水平的流利表达，而是按照英语语言特性来培养正确学习和使用语音的意识和习惯，为今后语言能力的发展打下坚实的基础。
（二）注重语义与语境相结合的教学方法
孤立的语音本身没有意义，只有在具体使用中才表现其意义。不能孤立地看待语音，也不能脱离语境教语音。语音教学必须树立语音学习是为传递意义服务的思想，采用语义和语境相结合的教学方法。在教学中要摒弃那些枯燥乏味、无意义的机械训练，因为孤立的操练，难以迁移到实际的语言运用之中。要把意义放在第一位，提供专门的语境和交际性活动来开展教学，比如讲故事。故事文本提供了生动鲜活富有情趣的语境，使得原本孤立的语音现象有了实际意义。对于复杂文本，不要急于机械模仿，教师可以先帮助学生初步地学习划分意群，弄懂句子组织结构和意义，再帮助学生识别语调，辨别态度和思想情感。小学语音教学还要大力开展朗诵活动，因为朗诵是传达意义和情感的有声语言艺术表现形式。通过朗诵，学生不但可以建构对语境和语义的自我理解力，还能帮助建立书面文字与语音的对应关系，扩大音、形、义的结合，增强音际关系和音韵直觉能力。教师在检查朗诵时，应将发音的准确性置于动态的语流中，不要过分挑剔学生的发音错误，同时要关注学生音调、语调以及表情姿态是否与所要传达的意义相吻合。 （三）扩展教学资源，提供充沛自然的语音输入
教师除了要提高自身的语音水平以便作为学生良好的输入来源外，还要提供大量真实自然的语音材料，供学生学习效仿，比如动画片、歌曲歌谣等。寓教于乐的动画片，是在鲜活的人物个性、真实的会话语境下体会语音可理解性的利器。多鼓励学生与同学、教师甚至家长间进行互动电影配音，配音排练期间，可以事先将台词转录成书面文字，按照具体的人物特征和情境需要进行停顿、重音、弱化、语调等分析指导，有意识地培养学生观察语音现象、理解语音含义。歌谣、歌曲也是小学生兴趣盎然的语音学习材料。歌词本身具有艺术性和文学性，还能扩展文化背景，加深对教学内容的理解。歌曲的旋律沁人心脾，经常吟唱，能帮助学生建立一种向往的心理倾向，在轻松愉快的体验中习得语音。比如“This is mama， kind and dear. This is papa， standing near. This is brother， see how tall！ This is sister， not so tall. This is baby， sweet and small. These， the family， one and all.”这首歌谣简洁之中透着哲理意蕴，文字多有押韵之处，读起来朗朗上口富有美感，教师可以打着节拍进行节奏训练，使原本枯燥的学习生气盎然。此外，还要适当补充不同口音的语音材料，让学生初步了解不同英语变体，增强对语音可理解性的辨识，以后就不会认为印度英语、阿拉伯英语发音“不标准了”。
在世界英语大发展的历史背景下，中国的语音教学也应融入时代发展的洪流，摒弃“发音标准”固有传统，追求“语音可理解性”普遍价值，让中国口音纳入世界英语变体之中，被世界广泛地接受和认可，在全球化时代发挥语言战略力量。小学语音教学，应该着重按照英语语音内涵培养学生学习和使用语音的意识和习惯，为培养新一代符合国际规范的中国英语使用者做好准备。
参考文献：
[1] 王蔷主编.小学英语教学法教程[M].北京：高等教育出版社，2009.
[2][3] 田朝霞，金檀.英语语音评估与测试实证研究——世界发展趋势及对中国教学的启示[J].中国外语，2015（3）.
[4] 范定洪. Jenkins 著《英语作为国际通用语的语音》评介[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2007（1）.
[5] 杨华，刘飞兵.试论英语语音韵律成分的交际功能[J].云梦学刊，2000（3）.
[6] 国伟秋.英语功能语调研究[J]. 中国外语，2009（1）.
[7] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
（浙江外国语学院 310012）