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课堂教学过程是师生交往、互动的过程，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多样性和复杂性。课堂教学如何体现新课程理念，以适应、促进学生发展的需要，给学生创造一个自主发展的空间。“生活”、“过程”、“问题”三个词在我的脑海中日益凸现，成为我在教学中关注有加的三个关键词。
一、以“生活”激趣，以“生活”生情
数学与生活有一条天然的“脐带”，相互依存，维系着各自的“生命”。因而，数学的生活化、生活的数学化没有障碍。而把数学与生活融为一体的更为重要的意义在于，它提升了数学的亲和力，让数学不再“冰冷”，不再“陌生”，不再“空洞”。于是，以“生活”生趣，以“生活”生情，便成为我课堂教学追求的首旨。
例如教学“在所有连结两点的线中，线段最短”时，不妨设问：“葛滕、丝瓜、牵牛花的茎细弱而蔓长，为了争取阳光，它们攀附在近似于圆柱体的树干上，你可知道茎蔓缠绕的轨迹？”
教学“相以三角形”性质时，不妨叙述泰勒斯用一根棍棒测得金字塔高的故事。
教学 “解直角三角形”时，不妨质疑：“不过河测得河宽，不上山测得山高，可能否？”
教学“过三点的圆”这一节，不妨手书 “破镜重圆”一词，继而给出破了的镜子的残片（图1），问：“你能设计一种方案，让‘破镜重圆’吗？”
教学“直线与圆的位置关系”时，不妨想象：“大海边，观日出……你会怎样来描绘整个日出的历程？若将地平线理解为直线l，太阳抽象为⊙O，那么这日出为我们展示了几种关于直线与圆的位置关系？”
这样的数学，便是基于生活的数学。这样的数学不仅使学生倍感亲切、自然、有趣，更为新知识的产生提供了清澈的“源头”，为抽象、概括的思维过程提供了具体的素材。于是，数学趣味盎然，课堂热情洋溢。
二、以“过程”建构，以“过程”塑造
“过程”的独特价值谁都无法替代，经历“过程”有着其独立的、深刻的价值。学生的科学素养在“过程”中得以塑造，学生的学习力在“过程”中得以建构。没有过程或者不重视过程的教学，只能造就心灵麻木的“书呆子”，在其头脑中，有的只是“认知结果的堆积”，而没有灵性的生发，没有良好的科学品质的生成，没有有效的学习策略的养成。
因此，有效的数学教学应当是关注“过程”的教学，师生之间、学生之间主动、开放、深度的从事观察、实验、猜测、验证、推理、交流、争辩等数学活动，在求知的过程中实现课堂教学品质的提升。
以“无理数的引入”为例，我设计了如下教学过程：
（1）给出两个边长为1的小正方形，请同学们动手剪一剪，拼一拼，设法得到一个大的正方形。
（2）设大正方形的边长为a，a是一个怎样的数值？
（3）a可能是整数吗？a会是分数吗？说说你的理由，并与同伴交流。
（4）你能估计a的大小吗？为什么？
在这个过程中，教师不把现成的结论交给学生，而是让学生自己去思考、去体验，让学生经历整个过程，从而获得深切的感受。学生在不断地思考问题、体验情感的过程中，既构建知识系统、探究问题和解决问题，又养成积极主动参与学习过程的良好习惯，使学生真正感受到自己才是知识的主要建构者，学习的主体参与者，感受到自己是一个发现者和探索者。从而激发学生的学习热情，培养学生的探索精神和应变能力，增强学生学数学用数学的兴趣。
三、以“问题”启思，以“问题”育智
现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题。没有问题就难以诱发和激起求知欲，也就无法使思维得以真正的启动。“数学是思维的体操”，没有思维的在场，数学学习是表层的，苍白的。
但是，在我的视界中，数学教学中“假问题”充斥课堂。没有理智的挑战，没有认知上的冲突，这样所谓“问题”不是“真实的问题”。于是，学生表现出“不屑听取状态”，学生思维的热情无法唤起，学习的智能无从培育，课堂上也就没有了由奇异、惊讶、无所适从而带来的“觉醒状态”，也就剥夺了诸如“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”的高峰体验。
“真问题”的把握既需要有教师良好的数学素养的支撑，又需要教师准确地把握学生的“最近发展区”，是对教师的数学专业品质、教育智慧的真正考量。
如教学 “梯子问题”时，我如此设问：
有一个长为10米的梯子斜靠在墙上，梯子的顶端距地面的垂直距离为8米，如果梯子的顶端下滑1米，那么：
问题（1）：梯子底端也将滑动1米吗？
问题（2）：梯子底端滑行多少呢？你能否运用已有的知识储备解决这一问题？
问题（3）：你能尝试近似地求得它的值吗？底端滑动的距离比1大，还是比1小？
这样的教学学生愿意思考，喜欢尝试；这样的教学才能有思维真正的到场，思维的乐趣、数学的魅力才能四处涌流。
教师不仅要提出“真正的问题”，而且还应该给学生提供多种解决问题的机会，使他们互相合作、运用技术手段、表达互相关联的和有趣的数学思想，去体会数学的力量和用途。教师在教学中应尊重每一个学生的个性特征，允许不同学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题。
下面的问题可以说明学生在解决问题时可以互相学习别人的解题方法。
问题1：在一个农场里，鸡和兔共22只，它们的脚共有58只，鸡兔各有多少只？
对于这一问题的解决鼓励学生采用多种策略：
（1）尝试与检验：可以让学生猜测鸡、兔的只数。
（2）列举：可以引导学生借助表格将“1只鸡，21只免”一直到“21鸡，1只兔”的所有情形下的脚的数量列举出来，从而解决问题。
（3）寻找规律：可以让学生列举部分情况的基础上，引导学生从表格中寻找规律以解决问题。
学习等腰三角形性质时，要求解决：
问题2：如右图，△ABC是等腰三角形，AB=AC，倘若不小心，它的一部分被墨水涂及，只留下一条底边BC和一个底角，想一想，有没有办法把原来的等腰△ABC重新画出来？
我认为在数学教学中，可以引进很多这种具有鲜活背景的实例，提出适当的问题，由于这些实例都是学生周围的事物，对他们具有较强的吸引力，也容易理解和接受，不仅增加了学生学习数学的兴趣和自信心，而且通过问题解决策略的多样化，培养学生解决问题的能力、合作交流能力。
总之，教师是新课程实施的主导，新课程倡导的一切需要通过教师的教学实践来实现，需要教师对教学实践的方方面面进行教学行为的反思和探索，在向学生传授知识的同时，关注学生的发展，关注他们的情绪生活和情感体验，尊重、关心、理解和信任每一个学生，让课堂真正成为学生走向发展、走向成功的舞台。
一、以“生活”激趣，以“生活”生情
数学与生活有一条天然的“脐带”，相互依存，维系着各自的“生命”。因而，数学的生活化、生活的数学化没有障碍。而把数学与生活融为一体的更为重要的意义在于，它提升了数学的亲和力，让数学不再“冰冷”，不再“陌生”，不再“空洞”。于是，以“生活”生趣，以“生活”生情，便成为我课堂教学追求的首旨。
例如教学“在所有连结两点的线中，线段最短”时，不妨设问：“葛滕、丝瓜、牵牛花的茎细弱而蔓长，为了争取阳光，它们攀附在近似于圆柱体的树干上，你可知道茎蔓缠绕的轨迹？”
教学“相以三角形”性质时，不妨叙述泰勒斯用一根棍棒测得金字塔高的故事。
教学 “解直角三角形”时，不妨质疑：“不过河测得河宽，不上山测得山高，可能否？”
教学“过三点的圆”这一节，不妨手书 “破镜重圆”一词，继而给出破了的镜子的残片（图1），问：“你能设计一种方案，让‘破镜重圆’吗？”
教学“直线与圆的位置关系”时，不妨想象：“大海边，观日出……你会怎样来描绘整个日出的历程？若将地平线理解为直线l，太阳抽象为⊙O，那么这日出为我们展示了几种关于直线与圆的位置关系？”
这样的数学，便是基于生活的数学。这样的数学不仅使学生倍感亲切、自然、有趣，更为新知识的产生提供了清澈的“源头”，为抽象、概括的思维过程提供了具体的素材。于是，数学趣味盎然，课堂热情洋溢。
二、以“过程”建构，以“过程”塑造
“过程”的独特价值谁都无法替代，经历“过程”有着其独立的、深刻的价值。学生的科学素养在“过程”中得以塑造，学生的学习力在“过程”中得以建构。没有过程或者不重视过程的教学，只能造就心灵麻木的“书呆子”，在其头脑中，有的只是“认知结果的堆积”，而没有灵性的生发，没有良好的科学品质的生成，没有有效的学习策略的养成。
因此，有效的数学教学应当是关注“过程”的教学，师生之间、学生之间主动、开放、深度的从事观察、实验、猜测、验证、推理、交流、争辩等数学活动，在求知的过程中实现课堂教学品质的提升。
以“无理数的引入”为例，我设计了如下教学过程：
（1）给出两个边长为1的小正方形，请同学们动手剪一剪，拼一拼，设法得到一个大的正方形。
（2）设大正方形的边长为a，a是一个怎样的数值？
（3）a可能是整数吗？a会是分数吗？说说你的理由，并与同伴交流。
（4）你能估计a的大小吗？为什么？
在这个过程中，教师不把现成的结论交给学生，而是让学生自己去思考、去体验，让学生经历整个过程，从而获得深切的感受。学生在不断地思考问题、体验情感的过程中，既构建知识系统、探究问题和解决问题，又养成积极主动参与学习过程的良好习惯，使学生真正感受到自己才是知识的主要建构者，学习的主体参与者，感受到自己是一个发现者和探索者。从而激发学生的学习热情，培养学生的探索精神和应变能力，增强学生学数学用数学的兴趣。
三、以“问题”启思，以“问题”育智
现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题。没有问题就难以诱发和激起求知欲，也就无法使思维得以真正的启动。“数学是思维的体操”，没有思维的在场，数学学习是表层的，苍白的。
但是，在我的视界中，数学教学中“假问题”充斥课堂。没有理智的挑战，没有认知上的冲突，这样所谓“问题”不是“真实的问题”。于是，学生表现出“不屑听取状态”，学生思维的热情无法唤起，学习的智能无从培育，课堂上也就没有了由奇异、惊讶、无所适从而带来的“觉醒状态”，也就剥夺了诸如“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”的高峰体验。
“真问题”的把握既需要有教师良好的数学素养的支撑，又需要教师准确地把握学生的“最近发展区”，是对教师的数学专业品质、教育智慧的真正考量。
如教学 “梯子问题”时，我如此设问：
有一个长为10米的梯子斜靠在墙上，梯子的顶端距地面的垂直距离为8米，如果梯子的顶端下滑1米，那么：
问题（1）：梯子底端也将滑动1米吗？
问题（2）：梯子底端滑行多少呢？你能否运用已有的知识储备解决这一问题？
问题（3）：你能尝试近似地求得它的值吗？底端滑动的距离比1大，还是比1小？
这样的教学学生愿意思考，喜欢尝试；这样的教学才能有思维真正的到场，思维的乐趣、数学的魅力才能四处涌流。
教师不仅要提出“真正的问题”，而且还应该给学生提供多种解决问题的机会，使他们互相合作、运用技术手段、表达互相关联的和有趣的数学思想，去体会数学的力量和用途。教师在教学中应尊重每一个学生的个性特征，允许不同学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题。
下面的问题可以说明学生在解决问题时可以互相学习别人的解题方法。
问题1：在一个农场里，鸡和兔共22只，它们的脚共有58只，鸡兔各有多少只？
对于这一问题的解决鼓励学生采用多种策略：
（1）尝试与检验：可以让学生猜测鸡、兔的只数。
（2）列举：可以引导学生借助表格将“1只鸡，21只免”一直到“21鸡，1只兔”的所有情形下的脚的数量列举出来，从而解决问题。
（3）寻找规律：可以让学生列举部分情况的基础上，引导学生从表格中寻找规律以解决问题。
学习等腰三角形性质时，要求解决：
问题2：如右图，△ABC是等腰三角形，AB=AC，倘若不小心，它的一部分被墨水涂及，只留下一条底边BC和一个底角，想一想，有没有办法把原来的等腰△ABC重新画出来？
我认为在数学教学中，可以引进很多这种具有鲜活背景的实例，提出适当的问题，由于这些实例都是学生周围的事物，对他们具有较强的吸引力，也容易理解和接受，不仅增加了学生学习数学的兴趣和自信心，而且通过问题解决策略的多样化，培养学生解决问题的能力、合作交流能力。
总之，教师是新课程实施的主导，新课程倡导的一切需要通过教师的教学实践来实现，需要教师对教学实践的方方面面进行教学行为的反思和探索，在向学生传授知识的同时，关注学生的发展，关注他们的情绪生活和情感体验，尊重、关心、理解和信任每一个学生，让课堂真正成为学生走向发展、走向成功的舞台。