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摘 要 高等教育强调培养学生的可迁移能力和专业知识能力，其中，可迁移能力的培养更为重要。欧美大学本科生导师制的目标和具体做法均围绕"以专业学习为载体，培养学生的可迁移能力"这一核心理念而设计，我国高校引入本科生导师制，首先应对该制度的核心理念形成师生共识，其次，应建立有利于本科生导师制持续发展的配套性制度，如对学生进行选拔以降低生师比、减轻学生课业负担、建立激励机制和约束机制等。
关键词 本科生导师制；高等教育；可迁移能力
中图分类号 G640 文献标识码 A 文章编号
本文获得2013年首都经济贸易大学教学改革重点项目资助。
我国高校在经历连续十几年的扩招后，本科生培养从先前的"精英教育"逐渐转变为现在的"大众教育"，大学生培养数量急剧增加，但培养质量却堪忧，培养方式整体上急需从"粗放经营"走向"精耕细作"，"质量提升"与"内涵建设"成为当下高等教育发展的强势话语，这为本科生导师制的生存和发展提供了一定基础。那么，本科生导师究竟应该基于什么样的高等教育理念对本科生加以指导？若要本科生导师制具有良好的指导效果，其具体做法又是什么？为保证本科生导师制的顺利实施和良好效果，配套性制度应有哪些？文章借鉴英美大学本科生导师制的运行与发展，对高等教育的核心理念、本科生导师制的功能及具体做法、本科生导师制的配套制度等逐一进行分析和梳理。
一、高等教育理念与大学生学业需求：可迁移能力的重要性
2008年，牛津大学高等教育政策研究中心联合牛津大学各学院的院长教授们作了针对高等教育理念的研究，认为高等教育应致力于培养学生两方面的能力，一是培养从事任何职业所需要的可迁移能力，二是培养从事某种特定职业所需要的专门技能。第一种能力，即可迁移能力，是指对世界、对知识、对自身的推理反思能力和批判性思维能力，意味着个体交往能力及敏锐的逻辑思维体系（综合、分析和表达）的构建和发展。第二种能力，即本科所学专业的知识和技能，这些知识和技能可以帮助学生毕业时较为容易地进入特定行业，例如会计专业知识和技能、法律专业知识和技能等。
目前，我国各大学各专业的传统讲授课注重培养学生的第二种能力，但对第一种能力的培养，即对心智的提升、思考能力（逻辑性、反思性、批判性思考能力）的深度推进，仍然较为欠缺。然而，随着时间的流逝，对在工作中进一步的成功来说，本科所学的针对某一专业的技术性和实用性技能（即第二种能力）的重要性将日渐下降，而类似逻辑思维能力的建立、思想情感的交流、人际关系的处理、创造性意识及宏观思维能力（即第一种能力）将会显得更加重要。因此，从教育本质及长期来看，培养学生的第一种能力更为重要。第一种能力的培养，要求教师对学生的个别关注，要求教师对学生的频繁引导、启发和指点。然而，在当下我国普遍生师比过高、大批量生产的高校教育中，要求授课教师对课堂上的学生进行一对一关注是不可能的，即使有学生主动向教师请教或探讨问题，也难以长期跟进学生的学业发展和心智发展。在此背景下，本科生导师制的教学模式为第一種能力的培养提供了一种可行的途径。
二、本科生导师制的目标及具体做法：以专业学习为载体培养可迁移能力
在几百年的发展历程中，英美大学的本科生导师制在经历高峰低谷后一直保持着两个优良传统--致力于学生心智的培养、教会学生进行批判性思考，这也是导师制的目标精髓所在，即培养学生的可迁移能力。导师指导的重点是培养学生正确看待事物、评价证据和综合分析的能力，提供一种质疑、探究、摸索和细究的方法，它不是通过权威独断，而是通过分析、比较、理论和批判的方式来开展。
具体做法上，英美大学的本科生导师制是采用导师辅导课的形式来运行的。导师对学生在辅导课之前的准备和在辅导课上的表现都有着清晰的要求。首先，在每次辅导课（每周或每月一次）开始之前，每个学生被要求提出并解答一个问题，学生可以对这个问题有若干个论点，同时要对这些论点加以辩护（而不是进行循环论证），并将论证的过程整理后用自己的语言口头陈述出来。在这个阶段，学生进行准备的过程就是一个把讲授课所学内容融会贯通并使其内化到自己的知识结构中去的过程，学生必须全力以赴进行准备，仔细审查各种支持性论据，亲自对论据进行权衡取舍并善于利用论据，并真正弄清自己在思考些什么，这种具有迁移价值的能力是很宝贵的。然后，在辅导课上，导师可以提问或质疑，去挑战现有的某些解释并考验学生自己对问题的看法，帮助学生对自我的创见进行批判性审查和重构，教会学生如何对自己的各种论题进行研究和论证，而且还应使其掌握怎样将它们展现出来并对各种问题作出十分全面且深思熟虑的回应，引导学生的整个思维过程，帮助学生对所掌握的知识及所接触的东西从一个更高的层次进行明察和审视。在这个过程中，某个论题的细微之处、其成立的事实依据以及其深层含意等，都可能得到深入细致的分析。这样的辅导课，是学生自己处理信息材料，并将自己的分析、反思、判断进行汇总的过程，这种形式的学习是学生的个人思维能力真正得到深度推进的过程。
总而言之，较为理想的导师辅导课可以利用专业学习稳步推进学生的若干可迁移能力：（1）风度和品性的培养。在辅导课上，学生对自身性格特点和他人特点会增加了解，在讨论的碰撞和摩擦中学会妥协和有策略的自我辩护，对磨砺性格和培养品性有着非常大的好处；（2）研究能力的培养。例如，在为辅导课准备过程中，可以学会自我询问："我正在阅读的材料真的有用吗？我所查阅的资料是否充足到能使自己为论文中的问题找到一个好的切入点呢？"（3）问题分析能力的培养。例如，学会提出"关键问题有哪些？答案何在？"（4）批判性思维的培养。例如，学会忽略权威，学会质疑"这些作者都认为自己知道了问题的答案，但事实果真如此吗？"（5）写作能力的培养；（6）表达能力的培养。例如，口头讨论时学会为自己的思考站得住脚而进行辩护的技巧；（7）总体学习能力的培养。学生将习惯于较有深度的思考，并能在其他学习过程中更加专心，例如在讲授课中保持警醒等等；（8）创新思维的培养。导师辅导课上的讨论具有开放性，过程是开放的，结论也是开放的，学生有机会选择讨论的方向或焦点，从而培养和激发学生的创新思维。 三、我国高校本科生导师制的管理：制度移植的配套性研究
"本科生导师制"在我国高校出现只有十几年的时间，在此期间，清华大学曾针对本科生导师制的效果连续调查了四届学生，调查结果显示，高年级学生中近一半的学生认为导师制的效果一般，而低年级学生则有近一半人认为"和没有差不多"1，导师制实施效果并不理想。国内其他高校的实施情况也大致如此。本科生导师制在国内高校偏离了牛津大学导师制的精神核心，形式主义的特征使它对于提升学生的批判思维素养没有多少助益2。为什么在欧美著名大学能有效实施的制度却在中国达不到同样有效的结果？我国高校应如何做才能使本科生导师制的核心精神落到实处？下面从生师比、学生课业负担、激励机制、约束机制四个方面对实施该制度的支撑条件逐一分析。
1.控制"本科生导师制"的生师比
在我国，教育部要求各高校平均生师比为16：1，更常见的是一个导师同时面对几十个本科学生。当生师比过大时，不可能开展一对一或一对少数学生的苏格拉底式教学，导师辅导教学只能流于形式，这与导师本人的素养、态度并无关联。
针对我国高校学生多教师少的状况，硬性强制改变总体生师比显然是不可行的，可以考虑采用以下两种方法解决此问题：一，以学院为单位，在全学院按照一定标准（例如学业成绩、兴趣）选拔一定比例有志于科研或高强度学习训练的本科生，为他们每人配备一位具有副高以上职称或具有博士学位的学业导师，进行重点培养；二，以类似实验班的班级为单位，按照不高于5：1的生师比为实验班学生配备具有副高以上职称或具有博士学位的学业导师。这种采用选拔方式择优为本科生提供导师的方式可以有效控制本科生导师制的生师比，同时为导师辅导课提供了较高质量的生源，为那些有培养潜力又能适应较重学习压力的优秀学生提供更多更深入的思维能力训练。
2.减轻学生课业负担
国内高校本科生的学习课程总量普遍过多，四年中课程往往达到50门以上，而且，为了给临近毕业的学生提供考研、求职和撰写毕业论文的方便，国内高校四年繁重的几十门本科课程学分通常在三年左右修完，这样，本科学生前三年往往疲于上课，不仅白天有课，甚至晚上也有课，大二大三的学生经常达到一天8节满课。西方高校本科生的课程较少，大学四年一共只修30门左右的课程，每学期只修4门左右的课。此外，国内学生从小并不习惯自己主动学习去寻找问题、解答问题，加上大学期间要上大量的课，没有时间为导师辅导课的讨论做充分准备，学生形式主义地参与、应付本科导师辅导课就成为一种很自然的情况。因此，本科生导师制的内在要求需要大力减轻学生的讲授课负担，大幅增加主动学习的自由时间，我国高校虽然也在逐渐降低本科生四年总学分，但讲授课的课业仍然较为繁重。
3.建立激励机制
在国内，过大的生师比、过多过散的本科课程设置、定期的教学质量评估、以及繁重的教学任务和科研任务，导致教师的生存、工作环境压力加大，教师们往往负荷过重。尤其是科研压力的增大，迫使教师们在授课之余，还要努力在高级别期刊上发表论文、设法申请课题获取研究经费、出版著作等。本科生导师的辅导工作，本身既不属于学校要考核的科研教学任务，也没有丰厚的劳动报酬，教师作为导师对本科生的辅导形成事实上的敷衍也就很好理解了，这种敷衍与导师本身的素养往往并不相关。
一个可能的激励方案是，学校把对本科生的指导时间定量化，并把辅导本科生的任务作为导师正式的教学工作量，在年终考核或职称评定的工作量认定中承认 "本科生导师辅导课时"类似工作量，同时在资金上加大投入，让导师们的付出获得相对丰厚的回报，引导教师们重视本科生辅导课。如果本科生在導师指导下有科研成果的产出（如质量高的论文等），则对导师进行额外奖励。事实上，在牛津大学，由于导师花费大量时间在本科辅导课上需要很多额外的费用，其教学体制在投入资金和师生时间上代价非常高昂。
4.施加约束机制
客观而言，靠高校行政部门对本科导师的考核从理论上讲是具有难度的，目前高校行政部门考查的是学生完成学业的情况，但难以考查学生思维达到的复杂程度以及他们观点的深度及发展进度，因此很难对本科生导师的辅导工作进行考核。要保证导师辅导课的质量，除了依靠导师本人的专业精神和奉献精神外，应赋予学生一定权利，如果学生感到导师未能负责任地进行指导，比如未能中肯地评价自己的表现或者对自己的学习进展不了解不关心，应有权利向管理部门进行反馈或申请更换导师。
参考文献
[1] 何齐宗、蔡连玉.本科生导师制：形式主义与思想共识[J]. 高等教育研究，2012（1）
[2] 大卫·帕尔菲曼主编.高等教育何以为高--牛津导师制教学反思[M].北京大学出版社，2011
[3] 卢现祥主编. 新制度经济学（第二版）[M]. 武汉大学出版社，2011
[4] 马艳秀.对清华大学本科生实行导师制的实证研究[J]. 江苏高教，2006（3）
[5]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等，译.杭州：浙江教育出版社，2001
作者简介：王雅婷（1973-），女，汉族，山东青岛人，首都经济贸易大学金融学院副教授，经济学博士。
1 马艳秀. 对清华大学本科生实行导师制的实证研究[J].江苏高教，2006（3）
2 何齐宗、蔡连玉. 本科生导师制：形式主义与思想共识[J].高等教育研究，2012（1）
关键词 本科生导师制；高等教育；可迁移能力
中图分类号 G640 文献标识码 A 文章编号
本文获得2013年首都经济贸易大学教学改革重点项目资助。
我国高校在经历连续十几年的扩招后，本科生培养从先前的"精英教育"逐渐转变为现在的"大众教育"，大学生培养数量急剧增加，但培养质量却堪忧，培养方式整体上急需从"粗放经营"走向"精耕细作"，"质量提升"与"内涵建设"成为当下高等教育发展的强势话语，这为本科生导师制的生存和发展提供了一定基础。那么，本科生导师究竟应该基于什么样的高等教育理念对本科生加以指导？若要本科生导师制具有良好的指导效果，其具体做法又是什么？为保证本科生导师制的顺利实施和良好效果，配套性制度应有哪些？文章借鉴英美大学本科生导师制的运行与发展，对高等教育的核心理念、本科生导师制的功能及具体做法、本科生导师制的配套制度等逐一进行分析和梳理。
一、高等教育理念与大学生学业需求：可迁移能力的重要性
2008年，牛津大学高等教育政策研究中心联合牛津大学各学院的院长教授们作了针对高等教育理念的研究，认为高等教育应致力于培养学生两方面的能力，一是培养从事任何职业所需要的可迁移能力，二是培养从事某种特定职业所需要的专门技能。第一种能力，即可迁移能力，是指对世界、对知识、对自身的推理反思能力和批判性思维能力，意味着个体交往能力及敏锐的逻辑思维体系（综合、分析和表达）的构建和发展。第二种能力，即本科所学专业的知识和技能，这些知识和技能可以帮助学生毕业时较为容易地进入特定行业，例如会计专业知识和技能、法律专业知识和技能等。
目前，我国各大学各专业的传统讲授课注重培养学生的第二种能力，但对第一种能力的培养，即对心智的提升、思考能力（逻辑性、反思性、批判性思考能力）的深度推进，仍然较为欠缺。然而，随着时间的流逝，对在工作中进一步的成功来说，本科所学的针对某一专业的技术性和实用性技能（即第二种能力）的重要性将日渐下降，而类似逻辑思维能力的建立、思想情感的交流、人际关系的处理、创造性意识及宏观思维能力（即第一种能力）将会显得更加重要。因此，从教育本质及长期来看，培养学生的第一种能力更为重要。第一种能力的培养，要求教师对学生的个别关注，要求教师对学生的频繁引导、启发和指点。然而，在当下我国普遍生师比过高、大批量生产的高校教育中，要求授课教师对课堂上的学生进行一对一关注是不可能的，即使有学生主动向教师请教或探讨问题，也难以长期跟进学生的学业发展和心智发展。在此背景下，本科生导师制的教学模式为第一種能力的培养提供了一种可行的途径。
二、本科生导师制的目标及具体做法：以专业学习为载体培养可迁移能力
在几百年的发展历程中，英美大学的本科生导师制在经历高峰低谷后一直保持着两个优良传统--致力于学生心智的培养、教会学生进行批判性思考，这也是导师制的目标精髓所在，即培养学生的可迁移能力。导师指导的重点是培养学生正确看待事物、评价证据和综合分析的能力，提供一种质疑、探究、摸索和细究的方法，它不是通过权威独断，而是通过分析、比较、理论和批判的方式来开展。
具体做法上，英美大学的本科生导师制是采用导师辅导课的形式来运行的。导师对学生在辅导课之前的准备和在辅导课上的表现都有着清晰的要求。首先，在每次辅导课（每周或每月一次）开始之前，每个学生被要求提出并解答一个问题，学生可以对这个问题有若干个论点，同时要对这些论点加以辩护（而不是进行循环论证），并将论证的过程整理后用自己的语言口头陈述出来。在这个阶段，学生进行准备的过程就是一个把讲授课所学内容融会贯通并使其内化到自己的知识结构中去的过程，学生必须全力以赴进行准备，仔细审查各种支持性论据，亲自对论据进行权衡取舍并善于利用论据，并真正弄清自己在思考些什么，这种具有迁移价值的能力是很宝贵的。然后，在辅导课上，导师可以提问或质疑，去挑战现有的某些解释并考验学生自己对问题的看法，帮助学生对自我的创见进行批判性审查和重构，教会学生如何对自己的各种论题进行研究和论证，而且还应使其掌握怎样将它们展现出来并对各种问题作出十分全面且深思熟虑的回应，引导学生的整个思维过程，帮助学生对所掌握的知识及所接触的东西从一个更高的层次进行明察和审视。在这个过程中，某个论题的细微之处、其成立的事实依据以及其深层含意等，都可能得到深入细致的分析。这样的辅导课，是学生自己处理信息材料，并将自己的分析、反思、判断进行汇总的过程，这种形式的学习是学生的个人思维能力真正得到深度推进的过程。
总而言之，较为理想的导师辅导课可以利用专业学习稳步推进学生的若干可迁移能力：（1）风度和品性的培养。在辅导课上，学生对自身性格特点和他人特点会增加了解，在讨论的碰撞和摩擦中学会妥协和有策略的自我辩护，对磨砺性格和培养品性有着非常大的好处；（2）研究能力的培养。例如，在为辅导课准备过程中，可以学会自我询问："我正在阅读的材料真的有用吗？我所查阅的资料是否充足到能使自己为论文中的问题找到一个好的切入点呢？"（3）问题分析能力的培养。例如，学会提出"关键问题有哪些？答案何在？"（4）批判性思维的培养。例如，学会忽略权威，学会质疑"这些作者都认为自己知道了问题的答案，但事实果真如此吗？"（5）写作能力的培养；（6）表达能力的培养。例如，口头讨论时学会为自己的思考站得住脚而进行辩护的技巧；（7）总体学习能力的培养。学生将习惯于较有深度的思考，并能在其他学习过程中更加专心，例如在讲授课中保持警醒等等；（8）创新思维的培养。导师辅导课上的讨论具有开放性，过程是开放的，结论也是开放的，学生有机会选择讨论的方向或焦点，从而培养和激发学生的创新思维。 三、我国高校本科生导师制的管理：制度移植的配套性研究
"本科生导师制"在我国高校出现只有十几年的时间，在此期间，清华大学曾针对本科生导师制的效果连续调查了四届学生，调查结果显示，高年级学生中近一半的学生认为导师制的效果一般，而低年级学生则有近一半人认为"和没有差不多"1，导师制实施效果并不理想。国内其他高校的实施情况也大致如此。本科生导师制在国内高校偏离了牛津大学导师制的精神核心，形式主义的特征使它对于提升学生的批判思维素养没有多少助益2。为什么在欧美著名大学能有效实施的制度却在中国达不到同样有效的结果？我国高校应如何做才能使本科生导师制的核心精神落到实处？下面从生师比、学生课业负担、激励机制、约束机制四个方面对实施该制度的支撑条件逐一分析。
1.控制"本科生导师制"的生师比
在我国，教育部要求各高校平均生师比为16：1，更常见的是一个导师同时面对几十个本科学生。当生师比过大时，不可能开展一对一或一对少数学生的苏格拉底式教学，导师辅导教学只能流于形式，这与导师本人的素养、态度并无关联。
针对我国高校学生多教师少的状况，硬性强制改变总体生师比显然是不可行的，可以考虑采用以下两种方法解决此问题：一，以学院为单位，在全学院按照一定标准（例如学业成绩、兴趣）选拔一定比例有志于科研或高强度学习训练的本科生，为他们每人配备一位具有副高以上职称或具有博士学位的学业导师，进行重点培养；二，以类似实验班的班级为单位，按照不高于5：1的生师比为实验班学生配备具有副高以上职称或具有博士学位的学业导师。这种采用选拔方式择优为本科生提供导师的方式可以有效控制本科生导师制的生师比，同时为导师辅导课提供了较高质量的生源，为那些有培养潜力又能适应较重学习压力的优秀学生提供更多更深入的思维能力训练。
2.减轻学生课业负担
国内高校本科生的学习课程总量普遍过多，四年中课程往往达到50门以上，而且，为了给临近毕业的学生提供考研、求职和撰写毕业论文的方便，国内高校四年繁重的几十门本科课程学分通常在三年左右修完，这样，本科学生前三年往往疲于上课，不仅白天有课，甚至晚上也有课，大二大三的学生经常达到一天8节满课。西方高校本科生的课程较少，大学四年一共只修30门左右的课程，每学期只修4门左右的课。此外，国内学生从小并不习惯自己主动学习去寻找问题、解答问题，加上大学期间要上大量的课，没有时间为导师辅导课的讨论做充分准备，学生形式主义地参与、应付本科导师辅导课就成为一种很自然的情况。因此，本科生导师制的内在要求需要大力减轻学生的讲授课负担，大幅增加主动学习的自由时间，我国高校虽然也在逐渐降低本科生四年总学分，但讲授课的课业仍然较为繁重。
3.建立激励机制
在国内，过大的生师比、过多过散的本科课程设置、定期的教学质量评估、以及繁重的教学任务和科研任务，导致教师的生存、工作环境压力加大，教师们往往负荷过重。尤其是科研压力的增大，迫使教师们在授课之余，还要努力在高级别期刊上发表论文、设法申请课题获取研究经费、出版著作等。本科生导师的辅导工作，本身既不属于学校要考核的科研教学任务，也没有丰厚的劳动报酬，教师作为导师对本科生的辅导形成事实上的敷衍也就很好理解了，这种敷衍与导师本身的素养往往并不相关。
一个可能的激励方案是，学校把对本科生的指导时间定量化，并把辅导本科生的任务作为导师正式的教学工作量，在年终考核或职称评定的工作量认定中承认 "本科生导师辅导课时"类似工作量，同时在资金上加大投入，让导师们的付出获得相对丰厚的回报，引导教师们重视本科生辅导课。如果本科生在導师指导下有科研成果的产出（如质量高的论文等），则对导师进行额外奖励。事实上，在牛津大学，由于导师花费大量时间在本科辅导课上需要很多额外的费用，其教学体制在投入资金和师生时间上代价非常高昂。
4.施加约束机制
客观而言，靠高校行政部门对本科导师的考核从理论上讲是具有难度的，目前高校行政部门考查的是学生完成学业的情况，但难以考查学生思维达到的复杂程度以及他们观点的深度及发展进度，因此很难对本科生导师的辅导工作进行考核。要保证导师辅导课的质量，除了依靠导师本人的专业精神和奉献精神外，应赋予学生一定权利，如果学生感到导师未能负责任地进行指导，比如未能中肯地评价自己的表现或者对自己的学习进展不了解不关心，应有权利向管理部门进行反馈或申请更换导师。
参考文献
[1] 何齐宗、蔡连玉.本科生导师制：形式主义与思想共识[J]. 高等教育研究，2012（1）
[2] 大卫·帕尔菲曼主编.高等教育何以为高--牛津导师制教学反思[M].北京大学出版社，2011
[3] 卢现祥主编. 新制度经济学（第二版）[M]. 武汉大学出版社，2011
[4] 马艳秀.对清华大学本科生实行导师制的实证研究[J]. 江苏高教，2006（3）
[5]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等，译.杭州：浙江教育出版社，2001
作者简介：王雅婷（1973-），女，汉族，山东青岛人，首都经济贸易大学金融学院副教授，经济学博士。
1 马艳秀. 对清华大学本科生实行导师制的实证研究[J].江苏高教，2006（3）
2 何齐宗、蔡连玉. 本科生导师制：形式主义与思想共识[J].高等教育研究，2012（1）