新课标指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”如果仅仅为了“读”而“读”，是“假读”，是形式化的无效的读。在教学实践中，我发现不少课堂朗读教学存在一些问题，怎样才能让朗读更科学，更有效？我以自己的观察与思考，来谈谈朗读教学的几点看法。
　　一、朗讀教学存在的问题
　　1.朗读的目的性不够明确
　　有些课堂上教师让甲生读了乙生读，男学生读了女学生读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉，缺乏目的性。
　　2.朗读指导机械匮乏
　　朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能融导、练于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听一些教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略朗读表情达意的要义。
　　3.重读轻阅，只读不思
　　阅读情感是建立在读者理解的基础之上的。在“以读为本”的强势介入下，语文课上读书的时间多了，阅读量也大了，但不知不觉又陷入一种新的误区：重读轻阅，只读不思，力求课堂亮点的生成。教师常常不遗余力，采用个别读、轻读、对读、轮读、齐读、分角色读等多种方式，唯独缺少对文本内容的咀嚼、敲打。因此，学生的读书仅是在语言文字表面滑行，游离于文本之外，难以切近语言，治静于文本深处，朗读自然成了一种摆设，抑或是包装课堂的一种行头。
　　二、对朗读教学问题的处理
　　1.朗读时目标要明确、具体
　　朗读不是乱读、滥读，朗读前应给学生一定的要求或目的。在学生初读前，教师可要求学生读准字音，读准句读，读通读顺课文。也可设计几个简单的思考题，让学生有目的地去朗读，在读中感知课文内容。对于美读，不仅应要求学生读准语音、节奏和语调，还应要求学生读出感情，读出语言气势，并把握朗读的速度，从而达到声情并茂的程度。这样，学生才能进入语境，体验文章的语言美和情感美。对于分角色朗读，应要求学生读出人物的个性。在初步理解基础上的表达性朗读，要留足够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵。如果是个别朗读，还应为其他学生布置任务，使他们边听边思考。如果是集体朗读，则要求学生读得整齐而有气势。
　　2.恰当发挥示范读的作用
　　教师精彩的示范读，能够很快地使学生进入文本，进入角色，同时受到感染和熏陶。同时，还能为学生提供模仿读的对象，从而提高学生朗读水平，特别是意境优美的课文或者是童话、寓言故事中的人物对话等，更应该通过朗读来感受文中的思想感情。教师一般是对文章的重要段落，关键语句，感情较强烈、难度较大的地方进行示范读，目的是促进学生理解课文的重点、难点，掌握与之相应的朗读技巧。
　　需要注意的是，示范读时机的选择也要恰当，不是学生初次接触文本就范读，教师要充分相信学生对文本的感知能力，在什么时候示范读是根据具体情况而定。可在学生遇到困难不能解决时示范读，在学生要求示范读时再范读，也不能牵引得太多。
　　3.循序渐进，分层次朗读
　　朗读指导要经过三个层次，即：整体感知，读正确，读流利；披文入情，读出感情；鉴赏品味，读出韵味。
　　朗读的第一层次，是整体感知，指导学生在读正确、读流利的基础上整体感知课文内容。拿到一篇新的课文，教师要营造一个有利于阅读主体情绪化的“场”，使他们能主动、专注地读。接下来用小声朗读、同桌互读等方式扫清障碍，纠正错误，弄清课文写了什么，大致是怎样的。然后用开火车读或接读检查初读课文的情况，为指导学生精读课文打下基础。
　　朗读的第二层次，是披文入情，指导学生读出感情。达到这种层次的方法主要是指导学生抓住典型的语言信息进行探究性的读。
　　第三层次，就是对文章进行鉴赏品味。学生理解了课文的内容，体会了文中的情感，感受了文章的美妙之处后，他们会主动地投入，激起浓厚的阅读兴趣，这时需要的就是尽情地朗读，在朗读中充分吟诵。因此，教师应该让学生用自己喜欢的方式，欣赏地读，陶醉地读，美美地读，自由自在地读，读出感觉，读出味道，读出精彩，最终达到语言的内化、语感的培养、情感的升华、审美能力的提高及思想境界的飞跃。
　　总之，朗读是语文教学中最常用的一种教学手段，它不仅可以激发学生的情感，理解课文内容，而且还能加深学生的记忆力，提高学习情趣。学好语文，朗读是必不可少的环节。所以说我们在小学语文教学中，都必须把朗读放到重要的位置上来。