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摘 要：习作教学往往重视指导、重视写作、重视修改而很少重视读者的作用。近年来，在习作教学中研究和实践了“五读递进”习作法，充分发挥读者的作用，产生共振共生的作用，促使儿童习作语言的发展。“五读递进”习作法：“一读纠偏”“二读分享”“三读引导”“四读提升”“五读共生”，能充分发挥学生、老师的多元作用，使学生在习作之后自觉纠偏，乐于分享，接受建议，修改完善，真正把所见所闻、所感所想真实具体地记录下来，永久保存，使习作成为一件有意义的事情。
关键词：五读递进；习作法；共生效用；习作语言
一、学生习作“读情”存在的不良现象
1.“三不读”现象突出
一是“不习惯自读”，即学生习作完成之后数数字数够没够，然后交作业完事；二是“不乐意给人读”，即写完了不愿给同伴、家长看看，不愿听听别人的建议；三是“不关注老师评语”，即对老师的评析全然不顾。
2.“三不会”现象突出
一是“不会深入发现”，评鉴同学的习作时，不会从布局谋篇、遣词造句、创新等全局全面深入发现同学的习作优缺；二是“不懂评价方法”，读同学的一篇习作不知道该从哪些方面入手评价；三是“不会分享建议”，即读完同学的习作，不会提建议。
3.“三不做”现象突出
老师对学生交上来的习作只限于笼统的如中心明确、条理清楚等寥寥几字的“场面话”；不会做针对性评价。
二、“五读递进”习作促进儿童习作语言发展的实践
（一）一读是纠偏，习作者制定纠偏目标
1.由广到深，纠正表达性偏差
习作者自读习作在广度上改字、词、句、段、篇、选材、组材、布局、谋篇、立意、创新等样样涉及。“广度”上的自改要求据学生习作的原有水平而定，可由窄到广逐步拓宽；在深度上改遣词造句的精确，改主题的深化，改立意的创新等。“深度”上自改的要求据习作训练目标而定，小步走，逐步深化，螺旋提高。如写动物外形的习作，先修改外形描写是否具体，再修改外形描写是否有个性，然后修改外形描写是否提升了主题。总之，每次习作都要从广度与深度上去自读自改，实现习作者在自己原有习作水平基础上有增量的目标。
2.有法可依，纠正规律性偏差
自读自改就应掌握修改的一般规律，使学生能更科学地去自改作文。具体操作法：
（1）按纲修改法。学生完成习作草稿后，可要求他们按照习作前所列的写作提纲逐项进行检查、对照，删除与提纲不吻合的材料，补充遗漏的内容，充实应突出的重点部分。如，学生写“珍爱生命的主题作文”时，一名学生的提纲是这样列的：①我对生命的认识。②具体叙述珍爱生命的典型故事。③我要怎么珍爱生命。他对照提纲修改时却发现写珍爱生命的作文却写成了珍惜时间的事，这样与提纲不符,于是删这部分的材料，重新写了一件关于珍爱生命的动物故事。这种按纲修改法对选材进行了筛选,增强了习作的逻辑性。
（2）对比修改法。对比课本上学过的范文或对比课外阅读的文章，或对比教师的下水文和其他同学的优秀习作，学生自己修改作文。通过修改，让学生懂得各类习作都有其写作的内在普遍规律，循着规律再加创新就能写出较高水平的作文。
（二）二读是分享，促进学生习作的动力
1.分享精彩的内容
一可分享闪光点：遣词造句的精确；布局谋篇的精妙；选材新颖；组材有序；炼材精当等等。二可分享作品中的“败笔”给大家带来的提示；三可分享建议：如写“由一张旧照片想到的”，重点使用“联想与想象”的表现手法，由第一位执笔者说说自己打算写什么内容，会展开哪些联想与想象，其他的组成员谈谈自己会选设什么内容写，会展开怎样的想象。然后讨论筛选比较合理的建议为执笔者所用。
2.五步分享，共享成果激兴趣
以一组习作的训练重点为指导纲领，围绕训练目标进行分享，分享的时候要遵循尽量多发现优点，以激发兴趣、适当鼓励为主的原则。具体操作方法：（1）习作者自己读习作，说说自己觉得写得最好的地方，可以是一个字、一个词、一句话，也可以是某个片段，构思、选材、组材、谋篇都行；（2）同组组员说说自己觉得作者写得好的地方，字词句段篇、构思选材、创新都可，要求说明理由；（3）同组组员说说如果自己学会怎样写，与之对比，讨论各自的优点；（4）当天的执笔者说说自己打算写什么，打算怎么写；（5）同组成员分别提出建议，大家共享，并且可以由执笔者筛选大家的建议并记录下来。
（三）三读是引导，点明习作方向和目标
1.评语引导
有针对性的适切的评语引导是学生习作语言提升的支撑点，能让学生有修改自己习作的抓手，有习作努力的方向和目标。
如，下面一段习作：
每个人眼里都有一个世界，有的幸福，有的快乐，有的坎坷。
（评语，这段话简洁朴实，“有的幸福，有的快乐，有的坎坷”并列句式连用概述了人生百态。好！）
我每天都背着书包，到学校为了考个好成绩，每天作业辛辛苦苦地写好，结果批出了一个不理想的分数，到了家又要被爸爸和妈妈给训斥。
（用再平常不过的事例说明自己“坎坷”却恰恰最能引起读者的共鸣，相信看了这几句简简单单的话，很多同学想跟你拥抱一下，感谢你说出了大家的心声。精辟之言！）
不过，到了星期六时，晚上我都会到西湖边玩捉迷藏，躲猫猫，红绿灯……我每次都很快乐。
（评语：一个“不过”自自然然地从“坎坷”过渡到“快乐”而“捉迷藏、躲猫猫、红绿灯等游戏充满童趣，恰到好处地把你的“孩子特性”凸显了出来，你真会选材）
人生，在成长当中都会有许许多多的坎坷，等到了坎坷的尽头，会有非常快乐的快乐降临到你的身上，这就得看你是否有耐心。
（评语：结尾很简短，却能找出很多优点，尤其是“等到了坎坷尽头，会有非常的快乐降临到你身上，这就得看你是否有耐心。”这一句富有哲理，让人深思又童趣无限，看到了一个乐观向上的你，点明了中心。）
习作中的评语，给学生的习作点评有较强的针对性，不露痕迹地引导学生步步落实习作训练目标，真正达到“用我手写我心的”境界。
2.共享引导
共享引导有两种，一种是点评：发现一篇优秀的习作，就从布局谋篇到选材组材，从立意到创新等各方面进行正面引导；发现某篇习作存在问题，就在班上集体讨论修改方案。这种反例点评作者一定要保密。另一种是编作文集。每学期或每学年编一本作文集，先制定收编作文的具体要求，然后让学生按要求写，符合要求的就收编在班级作文集中。如，毕业班编一本习作集：《特殊的毕业照》。让学生写一个最喜欢的老师或者自己印象最深的同学，文中只准写某老师或同学的个性特征，写好了在班里读，让大家猜猜是谁，猜不出就再写再修改，改到大家很快就猜出是谁了，这篇习作就算优秀，就允许收编到《特殊的毕业照》里。以此种方式敦促并引导每个学生不断地创新、自读自改，达到发展学生习作语言的目的。
（四）四读是提升，有效提升学生习作语言
具体操作：（1）积累提升。把老师、同学给予高度评价的好词佳句摘录到采蜜本上，后面附上老师、同学的评价。（2）推敲润色提升。根据老师的评语提示，对词、句，篇章结构、标题、选材、组材、立意、创新等进行再度推敲；（3）二度创作提升。即根据同学评价建议，老师的评价引导，充分利用这些资源重新创作构思一篇同题材的习作，然后与之前的那一篇进行对比。
（五）五读是共生，促进学生语言发展
经过四读后的习作已经发生了翻天覆地的变化，再把这篇“四稿”后的习作与全组、全班二次分享，一可以分享优于第一稿更多、更亮的、更新的闪光点；二可以在分享中再次分享更多、更合理、更新颖的建议，互补共生；三可以生发出更多思考、更多探究的点；四可分享老师的引导带来的新的启示。此时，习作者、全体小组成员、全班同学在发现语言规律及掌握语言规律方面无疑会生发“共振”效应，这对每个学生的语言发展来说都是质的提升。
“五读递进”习作法的习作训练形式可以更好地激发学生的习作兴趣，使习作动力长效保持，这种习作训练方式聚焦习作语言发展，以让学生经历思、写、说、评、品、享的心路历程和合作探究的语言实践过程，正是符合语言在实践中形成和发展的规律。另外，这种训练形式充分利用了第一读者、第二读者、第三读者的智慧，形成许多的触发点，“纠偏”触发学生全方位去考查自己习作中的不足，有目的地去修改；“分享”触发学生以欣赏者的眼光和发现者的眼光去读习作，取长补短，共生共长；“引导”可触发学生更规范地习作，更合理地选材组材，更生动地表达，更加突出主题，为学生习作语言发展提供了良好服务。
参考文献：
［1］王鸿.构筑图书赏读与儿童写作的桥梁［J］.小学语文教师，2012（12）.
［2］王小毅.语文教学目标的确定与教学内容的选择［J］语文教学通讯，2012（01）.
编辑 王团兰
关键词：五读递进；习作法；共生效用；习作语言
一、学生习作“读情”存在的不良现象
1.“三不读”现象突出
一是“不习惯自读”，即学生习作完成之后数数字数够没够，然后交作业完事；二是“不乐意给人读”，即写完了不愿给同伴、家长看看，不愿听听别人的建议；三是“不关注老师评语”，即对老师的评析全然不顾。
2.“三不会”现象突出
一是“不会深入发现”，评鉴同学的习作时，不会从布局谋篇、遣词造句、创新等全局全面深入发现同学的习作优缺；二是“不懂评价方法”，读同学的一篇习作不知道该从哪些方面入手评价；三是“不会分享建议”，即读完同学的习作，不会提建议。
3.“三不做”现象突出
老师对学生交上来的习作只限于笼统的如中心明确、条理清楚等寥寥几字的“场面话”；不会做针对性评价。
二、“五读递进”习作促进儿童习作语言发展的实践
（一）一读是纠偏，习作者制定纠偏目标
1.由广到深，纠正表达性偏差
习作者自读习作在广度上改字、词、句、段、篇、选材、组材、布局、谋篇、立意、创新等样样涉及。“广度”上的自改要求据学生习作的原有水平而定，可由窄到广逐步拓宽；在深度上改遣词造句的精确，改主题的深化，改立意的创新等。“深度”上自改的要求据习作训练目标而定，小步走，逐步深化，螺旋提高。如写动物外形的习作，先修改外形描写是否具体，再修改外形描写是否有个性，然后修改外形描写是否提升了主题。总之，每次习作都要从广度与深度上去自读自改，实现习作者在自己原有习作水平基础上有增量的目标。
2.有法可依，纠正规律性偏差
自读自改就应掌握修改的一般规律，使学生能更科学地去自改作文。具体操作法：
（1）按纲修改法。学生完成习作草稿后，可要求他们按照习作前所列的写作提纲逐项进行检查、对照，删除与提纲不吻合的材料，补充遗漏的内容，充实应突出的重点部分。如，学生写“珍爱生命的主题作文”时，一名学生的提纲是这样列的：①我对生命的认识。②具体叙述珍爱生命的典型故事。③我要怎么珍爱生命。他对照提纲修改时却发现写珍爱生命的作文却写成了珍惜时间的事，这样与提纲不符,于是删这部分的材料，重新写了一件关于珍爱生命的动物故事。这种按纲修改法对选材进行了筛选,增强了习作的逻辑性。
（2）对比修改法。对比课本上学过的范文或对比课外阅读的文章，或对比教师的下水文和其他同学的优秀习作，学生自己修改作文。通过修改，让学生懂得各类习作都有其写作的内在普遍规律，循着规律再加创新就能写出较高水平的作文。
（二）二读是分享，促进学生习作的动力
1.分享精彩的内容
一可分享闪光点：遣词造句的精确；布局谋篇的精妙；选材新颖；组材有序；炼材精当等等。二可分享作品中的“败笔”给大家带来的提示；三可分享建议：如写“由一张旧照片想到的”，重点使用“联想与想象”的表现手法，由第一位执笔者说说自己打算写什么内容，会展开哪些联想与想象，其他的组成员谈谈自己会选设什么内容写，会展开怎样的想象。然后讨论筛选比较合理的建议为执笔者所用。
2.五步分享，共享成果激兴趣
以一组习作的训练重点为指导纲领，围绕训练目标进行分享，分享的时候要遵循尽量多发现优点，以激发兴趣、适当鼓励为主的原则。具体操作方法：（1）习作者自己读习作，说说自己觉得写得最好的地方，可以是一个字、一个词、一句话，也可以是某个片段，构思、选材、组材、谋篇都行；（2）同组组员说说自己觉得作者写得好的地方，字词句段篇、构思选材、创新都可，要求说明理由；（3）同组组员说说如果自己学会怎样写，与之对比，讨论各自的优点；（4）当天的执笔者说说自己打算写什么，打算怎么写；（5）同组成员分别提出建议，大家共享，并且可以由执笔者筛选大家的建议并记录下来。
（三）三读是引导，点明习作方向和目标
1.评语引导
有针对性的适切的评语引导是学生习作语言提升的支撑点，能让学生有修改自己习作的抓手，有习作努力的方向和目标。
如，下面一段习作：
每个人眼里都有一个世界，有的幸福，有的快乐，有的坎坷。
（评语，这段话简洁朴实，“有的幸福，有的快乐，有的坎坷”并列句式连用概述了人生百态。好！）
我每天都背着书包，到学校为了考个好成绩，每天作业辛辛苦苦地写好，结果批出了一个不理想的分数，到了家又要被爸爸和妈妈给训斥。
（用再平常不过的事例说明自己“坎坷”却恰恰最能引起读者的共鸣，相信看了这几句简简单单的话，很多同学想跟你拥抱一下，感谢你说出了大家的心声。精辟之言！）
不过，到了星期六时，晚上我都会到西湖边玩捉迷藏，躲猫猫，红绿灯……我每次都很快乐。
（评语：一个“不过”自自然然地从“坎坷”过渡到“快乐”而“捉迷藏、躲猫猫、红绿灯等游戏充满童趣，恰到好处地把你的“孩子特性”凸显了出来，你真会选材）
人生，在成长当中都会有许许多多的坎坷，等到了坎坷的尽头，会有非常快乐的快乐降临到你的身上，这就得看你是否有耐心。
（评语：结尾很简短，却能找出很多优点，尤其是“等到了坎坷尽头，会有非常的快乐降临到你身上，这就得看你是否有耐心。”这一句富有哲理，让人深思又童趣无限，看到了一个乐观向上的你，点明了中心。）
习作中的评语，给学生的习作点评有较强的针对性，不露痕迹地引导学生步步落实习作训练目标，真正达到“用我手写我心的”境界。
2.共享引导
共享引导有两种，一种是点评：发现一篇优秀的习作，就从布局谋篇到选材组材，从立意到创新等各方面进行正面引导；发现某篇习作存在问题，就在班上集体讨论修改方案。这种反例点评作者一定要保密。另一种是编作文集。每学期或每学年编一本作文集，先制定收编作文的具体要求，然后让学生按要求写，符合要求的就收编在班级作文集中。如，毕业班编一本习作集：《特殊的毕业照》。让学生写一个最喜欢的老师或者自己印象最深的同学，文中只准写某老师或同学的个性特征，写好了在班里读，让大家猜猜是谁，猜不出就再写再修改，改到大家很快就猜出是谁了，这篇习作就算优秀，就允许收编到《特殊的毕业照》里。以此种方式敦促并引导每个学生不断地创新、自读自改，达到发展学生习作语言的目的。
（四）四读是提升，有效提升学生习作语言
具体操作：（1）积累提升。把老师、同学给予高度评价的好词佳句摘录到采蜜本上，后面附上老师、同学的评价。（2）推敲润色提升。根据老师的评语提示，对词、句，篇章结构、标题、选材、组材、立意、创新等进行再度推敲；（3）二度创作提升。即根据同学评价建议，老师的评价引导，充分利用这些资源重新创作构思一篇同题材的习作，然后与之前的那一篇进行对比。
（五）五读是共生，促进学生语言发展
经过四读后的习作已经发生了翻天覆地的变化，再把这篇“四稿”后的习作与全组、全班二次分享，一可以分享优于第一稿更多、更亮的、更新的闪光点；二可以在分享中再次分享更多、更合理、更新颖的建议，互补共生；三可以生发出更多思考、更多探究的点；四可分享老师的引导带来的新的启示。此时，习作者、全体小组成员、全班同学在发现语言规律及掌握语言规律方面无疑会生发“共振”效应，这对每个学生的语言发展来说都是质的提升。
“五读递进”习作法的习作训练形式可以更好地激发学生的习作兴趣，使习作动力长效保持，这种习作训练方式聚焦习作语言发展，以让学生经历思、写、说、评、品、享的心路历程和合作探究的语言实践过程，正是符合语言在实践中形成和发展的规律。另外，这种训练形式充分利用了第一读者、第二读者、第三读者的智慧，形成许多的触发点，“纠偏”触发学生全方位去考查自己习作中的不足，有目的地去修改；“分享”触发学生以欣赏者的眼光和发现者的眼光去读习作，取长补短，共生共长；“引导”可触发学生更规范地习作，更合理地选材组材，更生动地表达，更加突出主题，为学生习作语言发展提供了良好服务。
参考文献：
［1］王鸿.构筑图书赏读与儿童写作的桥梁［J］.小学语文教师，2012（12）.
［2］王小毅.语文教学目标的确定与教学内容的选择［J］语文教学通讯，2012（01）.
编辑 王团兰