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摘 要：本文选择遵义市第一中学的两个班级进行了试验对照分析，研究“三教”模式的数学课堂是否能够影响学生的学业成绩。分析结果表明，实行“三教”模式课堂的试验组学生的数学学业成绩明显优于未开展课堂试验的对照组学生。具体的差异表现在数学抽象、逻辑分析、数学建模、直观想象、数学运算这5个核心素养方面。
关键词：“三教”;核心素养;学业成绩
1.引言
“三教”是一种不同于传统课堂教学模式的新教学理念，最早由贵州师范大学的吕传汉教授提出。所谓“三教”，指的是指的是“教思考、教体验、教表达”[1]。三教中分别对应了数学学科中不同的核心素养[2]：“教思考”重在培养学生的逻辑推理和数学运算核心素养;“教体验”重在数学抽象和直观建模;“教表达”则重在数学建模和数据分析核心素养。在“三教”模式之前，曾有“情景-问题”模式被提出[3][4]。这些新的课堂模式都是为了提升课堂效率，让学生的数学学科核心素养有所提高。
针对这两种新的教学模式，已有很多课堂实践案例[4]。但是评估一种新的课堂模式，还需要从学生的角度进行考虑。采用“情景-问题”模式，或者“三教”模式的课堂，最终有没有在学生的学业成绩上有所表现。这是一个老师和学生都关注的问题。本文将聚焦这一问题，以开展“三教”模式课堂改革实验的遵义市第一中学为例，分析“三教”课堂给学生学业成绩带来的影响。研究的问题主要有以下几个：第一，试验“三教”模式与否，学生的学业成绩是否有显著的区别;第二，试验“三教”模式与否，学生在六个学科核心素养上的表现是否有显著的区别。
2.研究方法
本次研究选择了遵义市一中的两个班级作为分析对象，因为遵义市一中在2020年的秋季学期由“三教引领高中数学课堂”课题组成员开展了一系列的课堂试验。在多个班级的数学课堂中，引入了基于“三教”理念的课堂设计。本文选择了两个班级进行对比分析：一个是落实“三教”理念，进行课堂改革的2022届（5）班;另一个则是没有进行课堂改革实验的2022届（8）班级。在学校的管理体系中，两个班级属于同一个层次。因此至少在秋季学期开始之前，两个班级的学业成绩没有显著的差异。
为了体现两个班级在2020年秋季学期结束后的学业成绩表现，本项研究选择了期末数学考试的成绩作为参照。针对这次测试学生的最终得分，依据试卷的内容，将每个学生的得分分割为数学抽象、逻辑分析、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析6个人模块，即数学学科的6个核心素养。具体的实现过程是：首先对试卷进行详细的分析，将每一到测试题目按照考核内容赋予6个指标不同的权重;然后将学生的测试得分与试卷本身的结构权重相乘，最终得到每个学生在6个核心素养上的得分。除本次期末测试的学业成绩以外，本文还追踪了两个班级的学生在高一的学业成绩。但由于资料的限制，文中仅对高一的学业表现进行描述性分析，不详细分解为6个核心素养。
为了说明两个班级在学业成绩上的表现，文章中使用了单因素方差分析工具。方差分析是一种常见的统计工具，可以在一定的置信水平下给出结论，判断两个分组的均值是否存在显著的差异，因此适合本文研究的问题。分析流程可参见图1。
3.分析结果
首先对追踪两个班级的学生在高一时的学业成绩，以2019年秋季学期的期末测试数学成绩为参照。仍然按实验组与对照组区分学生，实验组和对照组分别有57人、58人，一共115人。对分组后学生的成绩进行方差分析，结果如下表所示（表1）。
两组学生在试验前的平均成绩分别为94.90与93.84。利用单因素方差分析工具，發现两组学生的平均成绩不存在统计上的显著差异（显著水平0.6681>0.05）。因此可以认为两组学生在教学试验前的学业成绩在同一个水平。
然后对试验后的学生学业成绩进行相似的分析，不同的是，这次分析将成绩详细分解为6个模块，对应6个学科核心素养。详细的对比结果参见表格2。
结合两组学生的具体表现（表3），实验组学生在总分和各项核心素养得分上，都高于对照组学生。因次可以得出分析结果，实验组学生的学业成绩优于对照组，具体表现在数学抽象、逻辑分析、数学建模、直观想象、数学运算五项核心素养上，在数据分析能力中，两组学生没有显著的区别。
4.讨论与总结
通过上述分析，可以发现，落实“三教”课堂模式改革的对照组学生，即2022届（5）班学生，学业成绩明显优于未开展课堂改革的对照组学生。具体的差异体现在数学抽象、逻辑分析、数学建模、直观想象、数学运算5项核心能力上，在数据分析能力方面，两组学生没有明显的区别。
学生在数据分析能力上未见差别的原因可能是多方面的，一方面“三教”模式中的“思考、体验、表达”确实无法直接提升学生对数据的灵敏度;另一方面也可能是由试卷结构造成，测试的内容极少涉及数据分析能力。
总而言之，基于“三教”理念的课堂模式，至少能明显地提高学生大多数核心素养，因此在高中推行“三教”模式的课堂是有意义的。
参考文献：
[1] 唐海军，吕传汉.数学教学为什么需要“教思考、教体验、教表达”——“三教”教学理念与实践的再探析 [J]. 中小学教师培训， 2019（10）： 51-55.
[2] 普通高中数学课程标准（2020修订版） [S].
[3] 论中小学“数学情境与提出问题”的数学学习 [J]. 吕传汉， 汪秉彝. 数学教育学报. 2001（04）.
[4] 再论中小学“数学情境与提出问题”的数学学习 [J]. 吕传汉，汪秉彝.数学教育学报. 2002（04）.
[5] 尚亚明，何忆捷，熊斌.中国数学问题提出研究的回顾与展望[J].数学教育学报，2019，28（06）：81-86.
关键词：“三教”;核心素养;学业成绩
1.引言
“三教”是一种不同于传统课堂教学模式的新教学理念，最早由贵州师范大学的吕传汉教授提出。所谓“三教”，指的是指的是“教思考、教体验、教表达”[1]。三教中分别对应了数学学科中不同的核心素养[2]：“教思考”重在培养学生的逻辑推理和数学运算核心素养;“教体验”重在数学抽象和直观建模;“教表达”则重在数学建模和数据分析核心素养。在“三教”模式之前，曾有“情景-问题”模式被提出[3][4]。这些新的课堂模式都是为了提升课堂效率，让学生的数学学科核心素养有所提高。
针对这两种新的教学模式，已有很多课堂实践案例[4]。但是评估一种新的课堂模式，还需要从学生的角度进行考虑。采用“情景-问题”模式，或者“三教”模式的课堂，最终有没有在学生的学业成绩上有所表现。这是一个老师和学生都关注的问题。本文将聚焦这一问题，以开展“三教”模式课堂改革实验的遵义市第一中学为例，分析“三教”课堂给学生学业成绩带来的影响。研究的问题主要有以下几个：第一，试验“三教”模式与否，学生的学业成绩是否有显著的区别;第二，试验“三教”模式与否，学生在六个学科核心素养上的表现是否有显著的区别。
2.研究方法
本次研究选择了遵义市一中的两个班级作为分析对象，因为遵义市一中在2020年的秋季学期由“三教引领高中数学课堂”课题组成员开展了一系列的课堂试验。在多个班级的数学课堂中，引入了基于“三教”理念的课堂设计。本文选择了两个班级进行对比分析：一个是落实“三教”理念，进行课堂改革的2022届（5）班;另一个则是没有进行课堂改革实验的2022届（8）班级。在学校的管理体系中，两个班级属于同一个层次。因此至少在秋季学期开始之前，两个班级的学业成绩没有显著的差异。
为了体现两个班级在2020年秋季学期结束后的学业成绩表现，本项研究选择了期末数学考试的成绩作为参照。针对这次测试学生的最终得分，依据试卷的内容，将每个学生的得分分割为数学抽象、逻辑分析、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析6个人模块，即数学学科的6个核心素养。具体的实现过程是：首先对试卷进行详细的分析，将每一到测试题目按照考核内容赋予6个指标不同的权重;然后将学生的测试得分与试卷本身的结构权重相乘，最终得到每个学生在6个核心素养上的得分。除本次期末测试的学业成绩以外，本文还追踪了两个班级的学生在高一的学业成绩。但由于资料的限制，文中仅对高一的学业表现进行描述性分析，不详细分解为6个核心素养。
为了说明两个班级在学业成绩上的表现，文章中使用了单因素方差分析工具。方差分析是一种常见的统计工具，可以在一定的置信水平下给出结论，判断两个分组的均值是否存在显著的差异，因此适合本文研究的问题。分析流程可参见图1。
3.分析结果
首先对追踪两个班级的学生在高一时的学业成绩，以2019年秋季学期的期末测试数学成绩为参照。仍然按实验组与对照组区分学生，实验组和对照组分别有57人、58人，一共115人。对分组后学生的成绩进行方差分析，结果如下表所示（表1）。
两组学生在试验前的平均成绩分别为94.90与93.84。利用单因素方差分析工具，發现两组学生的平均成绩不存在统计上的显著差异（显著水平0.6681>0.05）。因此可以认为两组学生在教学试验前的学业成绩在同一个水平。
然后对试验后的学生学业成绩进行相似的分析，不同的是，这次分析将成绩详细分解为6个模块，对应6个学科核心素养。详细的对比结果参见表格2。
结合两组学生的具体表现（表3），实验组学生在总分和各项核心素养得分上，都高于对照组学生。因次可以得出分析结果，实验组学生的学业成绩优于对照组，具体表现在数学抽象、逻辑分析、数学建模、直观想象、数学运算五项核心素养上，在数据分析能力中，两组学生没有显著的区别。
4.讨论与总结
通过上述分析，可以发现，落实“三教”课堂模式改革的对照组学生，即2022届（5）班学生，学业成绩明显优于未开展课堂改革的对照组学生。具体的差异体现在数学抽象、逻辑分析、数学建模、直观想象、数学运算5项核心能力上，在数据分析能力方面，两组学生没有明显的区别。
学生在数据分析能力上未见差别的原因可能是多方面的，一方面“三教”模式中的“思考、体验、表达”确实无法直接提升学生对数据的灵敏度;另一方面也可能是由试卷结构造成，测试的内容极少涉及数据分析能力。
总而言之，基于“三教”理念的课堂模式，至少能明显地提高学生大多数核心素养，因此在高中推行“三教”模式的课堂是有意义的。
参考文献：
[1] 唐海军，吕传汉.数学教学为什么需要“教思考、教体验、教表达”——“三教”教学理念与实践的再探析 [J]. 中小学教师培训， 2019（10）： 51-55.
[2] 普通高中数学课程标准（2020修订版） [S].
[3] 论中小学“数学情境与提出问题”的数学学习 [J]. 吕传汉， 汪秉彝. 数学教育学报. 2001（04）.
[4] 再论中小学“数学情境与提出问题”的数学学习 [J]. 吕传汉，汪秉彝.数学教育学报. 2002（04）.
[5] 尚亚明，何忆捷，熊斌.中国数学问题提出研究的回顾与展望[J].数学教育学报，2019，28（06）：81-86.