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时下的语文课堂，对话、开放、拓展，求新、求异成了不少教师的追求。在这样的价值观引导下，课堂呈现出气氛热闹活跃、对话多元的欣喜景象。但冷眼看课堂，总感觉缺了点什么？今天的阅读教学中，书声琅琅，议论纷纷，看似积极主动，实则少了会心一笑、心灵一颤、妙语连珠的场面……细细思索，是我们的课堂缺少了对学生思维能力的训练与培养。教师在貌似民主、自主、合作、探究的过程中，绑架了学生的思维，代替了学生的思维，甚至遏制了学生的思维。总的说来，从培养思维能力这个角度去诊断课堂，存在的主要问题有：
思维的僵化。学生的学习是依样画瓢，他们的思维停留在同一层面的横向发展。例如，有位教师教学生用“开”组词，学生纷纷响应：“开车”“开火车”“开汽车”“开轿车”“开飞机”。这样“开”下去虽然课堂气氛活跃，但没有多大意义，遗憾的是，这位教师对学生的积极发言心满意足，对热闹的课堂沾沾自喜，却没有在这个环节上去拓展学生思维的灵活度。
思维的肤浅化。比较突出的现象是多媒体的过度运用，一碰到抽象的词语或句子，就忙着为学生展示画面，直观、直白又直接地告诉他们答案。很多课堂上用精美丰富的画面代替了语言文字的理解、感悟、积累和运用，学生学习课文变成了纯粹欣赏教师精心制作的课件；一些教师上课只会提问，一堂课可以提出几十个问题。且不论教师提问的质量，单是一连串的提问就挤压了学生的思考时间，使学生思考无法深入，只是停留在浅层次上，蜻蜓点水，浮光掠影，缺少起码的思维深度。
思维的狭窄化。在阅读课的生字、词语教学中，我们经常看到这样的场景：不管班级、年段都是“老三步”。第一步，出示带拼音的词语让学生认读；第二步，去掉拼音让学生认读；第三步，说一说用什么方法可以记住这些生字。简单、呆板的教学方法，学生习以为常，逐渐地思维产生惯性，惯性衍生惰性，思维就窄化了。
改变这种状态，我们可以进行如下一些尝试。
一、在体悟品味中发展学生思维的灵活性
在日常教学过程中，我们发现语文教师最喜欢丰富多彩的课件。学生欣赏到精美的课件都赞叹不已。表面看来，课堂气氛活跃，学生学得轻松，但却缺失了对语言文字的深刻理解，难以透过语言文字去领悟其中的内涵，学生的语言想象力也大大降低了。其实，学习语言需要有效引导，借助语言形象来理解，在学生学习和生活的积存中实现形象的触摸，反而能使学生更好地发展思维的灵活性，培养语感。
下面，我们来看于永正老师的一个教学片段：
师：“翠鸟”的“翠”是什么颜色？你是怎么知道的呢？
生：我觉得“翠”是绿色的意思，因为课文中告诉我们翠鸟穿着“浅绿色的外衣”。
师：能够从课文中寻找依据，说明你很会学习。
生：我觉得这里的“翠”字还应该带有一点“青”的色彩，因为课文中说翠鸟有一条“橄榄色的头巾”，我看到过新鲜的橄榄，它是一种青色。
师：能结合自己的生活经验来学习新知识，说明你是一个很会动脑筋的小朋友。
生：“翠”还给人一种很可爱、很亲切、很温柔的感觉。
师：你们的感受与众不同，但是经你们这么一说，老师也感觉到翠鸟更美丽、更可爱了。其实，我也觉得“翠鸟”的“翠”字不单单是指绿色，还使人有多种不同的感觉，至于是怎么样的感觉，我想不同的人感觉是不一样的，这只能靠我们用自己的心灵去感受了。
于老师在教“翠”这个字时，没有借助任何直观手段，而是引导学生结合文本语言、生活经验和内心感受去理解“翠”是什么颜色。在这个对语言形象的触摸过程中，学生对“翠”这个词语意思的理解更为丰富。更为重要的是，长此以往，学生对词语的感受能力会日益敏感，思维的灵活性也在语言的会境、会意、会情中飞动起来。
二、在有效的拓展中学生思维指向深刻性
学生受自身发展阶段和阅读视界等的局限，思维很容易停留在一个层面上，上不去。这时，教师必须依据实情，科学取向，把学生的思维由横向铺陈引向纵向发展，引导他们主动地运用自身既有的知识与能力，唤醒生活的经验，激发情感体验的储存，对零碎的感受进行归纳整理，比较综合，真正内化文本价值，形成理性认识，训练思维的深刻性。
例如寓言《揠苗助长》教学片段。
师：小朋友们，我就是拔苗人啊，你们说奇怪不奇怪，我花了这么大力气，把苗往上拔，为什么禾苗都枯死了呢？你们能告诉我为什么吗？
（面向生活，引导学生从读者的角度去思考问题）
生：老伯伯，你错在不按庄稼生长的规律办事。
师：小朋友们，我们变换一下，做做拔苗人吧。面对田里枯死的禾苗，听了人们的教育，你会怎么想？
（立足文本，引导学生从读者层面转向文本主人公层面，发散思维）
生：我真是太不应该了，怎么能不顾庄稼生长规律乱干呢？花了时间，用了力气，还是吃力不讨好，我得接受教训啊！
师：不错，看到了自己的错误。老伯伯啊，听了人们的劝说，知道了自己的错误，以后会怎么做呢？
（由表及里，从思想层面引向行动层面）
生：我会把地翻了，重种庄稼，然后加强管理，使庄稼获得好收成。
师：小朋友们，我们这里有这样的拔苗人吗？有没有类似的人呢？比如为了把事情快点办完，而用了一些傻办法呢？
（超越文本，从文本引向生活）
生：我小姨吃减肥药，医生让她一天吃两片，可她一天吃四片，结果减出病来，进了医院。
师：学了这则寓言，你想告诉人们什么呢？
（回归文本，科学取向）
生：不管做什么事，都要遵循规律，不能一时求快，好心办坏事。
教学中怎样把学生的思维引向深入呢？上述例子给我们一些启发：第一，一般要选择教学内容丰富、有争议并能激发学生学习兴趣的内容；第二，注意捕捉学生的心灵变化，最大限度地调动他们的课堂对话的能动性；第三，要善于营造如上这般的情境，比如，进入文本既定的角色，引导学生凭借已有的生活经验，同化知识，运用知识，驰骋想象，抒发创意，张扬个性。
三、在语言文字的运用中凸显思维的发散性
我们受应试教育的影响，一度追求答案的唯一性，久而久之，学生的思维也显得呆板、单一。要改变这种现状，我们教师应该有这样的意识，在语言文字的运用中对学生进行发散性思维的训练与培养。
请看一位三年级教师是怎样指导学生造句的。教师要求学生用“津津有味”造句，学生说：“这篇课文不好读，我读了一遍又一遍，终于读得津津有味。”教师没有简单的评价，而是进行有效的引导：“这个句子说得对，但只是模仿课文。谁能将‘津津有味’放到动词的前面？”学生继续造句：“吃过晚饭，爸爸正津津有味地看电视，妈妈却叫他去洗碗，他很不高兴。”教师接着启发：“谁还能将‘津津有味’放在句子的最前面？”学生受到启发，思维更大程度拓展：“津津有味地看完动画片，我才去做作业。”教师仍然没有作罢：“这些句子的内容都是看东西，能不能换成其他内容？”学生也没有让教师失望：“杨梅真好吃，我吃了一个又一个，吃得津津有味。”
这位教师懂得指导的策略。她不是简单地赞同、肯定学生，而是每到关键处都给予适当的点拨，很好地培养了学生的发散性思维。我们在追求语文美丽转身的时候，可否在宏观背景下实现微观的语文转身，比如，在语言文字运用的过程中，让学生的思维走了一段直路就拐一个弯，走了一段又拐一个弯，这样的课堂，语言文字运用训练更为扎实，学生思维也极具发散性，可谓相得益彰。
总之，思维是语言的内核，是一切行为的基础。东北师大的朱绍禹教授就认为：“语文科是语言学科，同时也是思维学科。”山西师大的卫灿金教授和陶本一教授则在赞同朱绍禹观点的基础上进一步指出：“什么是语文能力？过去把它总结为听、说、读、写四个字。请大家想一想，议一议，这四个字能否包括语文能力的全部内涵？甚至能否包含它的主要内涵？我以为非。听、说、读、写还只是一种外部形式，核心在于启迪学生运用语言文字这种工具进行思维的能力……”我们在自己的阅读教学过程中，一定不要忘了对学生思维能力的培养。
（浙江省义乌市教育研修院 322000）
思维的僵化。学生的学习是依样画瓢，他们的思维停留在同一层面的横向发展。例如，有位教师教学生用“开”组词，学生纷纷响应：“开车”“开火车”“开汽车”“开轿车”“开飞机”。这样“开”下去虽然课堂气氛活跃，但没有多大意义，遗憾的是，这位教师对学生的积极发言心满意足，对热闹的课堂沾沾自喜，却没有在这个环节上去拓展学生思维的灵活度。
思维的肤浅化。比较突出的现象是多媒体的过度运用，一碰到抽象的词语或句子，就忙着为学生展示画面，直观、直白又直接地告诉他们答案。很多课堂上用精美丰富的画面代替了语言文字的理解、感悟、积累和运用，学生学习课文变成了纯粹欣赏教师精心制作的课件；一些教师上课只会提问，一堂课可以提出几十个问题。且不论教师提问的质量，单是一连串的提问就挤压了学生的思考时间，使学生思考无法深入，只是停留在浅层次上，蜻蜓点水，浮光掠影，缺少起码的思维深度。
思维的狭窄化。在阅读课的生字、词语教学中，我们经常看到这样的场景：不管班级、年段都是“老三步”。第一步，出示带拼音的词语让学生认读；第二步，去掉拼音让学生认读；第三步，说一说用什么方法可以记住这些生字。简单、呆板的教学方法，学生习以为常，逐渐地思维产生惯性，惯性衍生惰性，思维就窄化了。
改变这种状态，我们可以进行如下一些尝试。
一、在体悟品味中发展学生思维的灵活性
在日常教学过程中，我们发现语文教师最喜欢丰富多彩的课件。学生欣赏到精美的课件都赞叹不已。表面看来，课堂气氛活跃，学生学得轻松，但却缺失了对语言文字的深刻理解，难以透过语言文字去领悟其中的内涵，学生的语言想象力也大大降低了。其实，学习语言需要有效引导，借助语言形象来理解，在学生学习和生活的积存中实现形象的触摸，反而能使学生更好地发展思维的灵活性，培养语感。
下面，我们来看于永正老师的一个教学片段：
师：“翠鸟”的“翠”是什么颜色？你是怎么知道的呢？
生：我觉得“翠”是绿色的意思，因为课文中告诉我们翠鸟穿着“浅绿色的外衣”。
师：能够从课文中寻找依据，说明你很会学习。
生：我觉得这里的“翠”字还应该带有一点“青”的色彩，因为课文中说翠鸟有一条“橄榄色的头巾”，我看到过新鲜的橄榄，它是一种青色。
师：能结合自己的生活经验来学习新知识，说明你是一个很会动脑筋的小朋友。
生：“翠”还给人一种很可爱、很亲切、很温柔的感觉。
师：你们的感受与众不同，但是经你们这么一说，老师也感觉到翠鸟更美丽、更可爱了。其实，我也觉得“翠鸟”的“翠”字不单单是指绿色，还使人有多种不同的感觉，至于是怎么样的感觉，我想不同的人感觉是不一样的，这只能靠我们用自己的心灵去感受了。
于老师在教“翠”这个字时，没有借助任何直观手段，而是引导学生结合文本语言、生活经验和内心感受去理解“翠”是什么颜色。在这个对语言形象的触摸过程中，学生对“翠”这个词语意思的理解更为丰富。更为重要的是，长此以往，学生对词语的感受能力会日益敏感，思维的灵活性也在语言的会境、会意、会情中飞动起来。
二、在有效的拓展中学生思维指向深刻性
学生受自身发展阶段和阅读视界等的局限，思维很容易停留在一个层面上，上不去。这时，教师必须依据实情，科学取向，把学生的思维由横向铺陈引向纵向发展，引导他们主动地运用自身既有的知识与能力，唤醒生活的经验，激发情感体验的储存，对零碎的感受进行归纳整理，比较综合，真正内化文本价值，形成理性认识，训练思维的深刻性。
例如寓言《揠苗助长》教学片段。
师：小朋友们，我就是拔苗人啊，你们说奇怪不奇怪，我花了这么大力气，把苗往上拔，为什么禾苗都枯死了呢？你们能告诉我为什么吗？
（面向生活，引导学生从读者的角度去思考问题）
生：老伯伯，你错在不按庄稼生长的规律办事。
师：小朋友们，我们变换一下，做做拔苗人吧。面对田里枯死的禾苗，听了人们的教育，你会怎么想？
（立足文本，引导学生从读者层面转向文本主人公层面，发散思维）
生：我真是太不应该了，怎么能不顾庄稼生长规律乱干呢？花了时间，用了力气，还是吃力不讨好，我得接受教训啊！
师：不错，看到了自己的错误。老伯伯啊，听了人们的劝说，知道了自己的错误，以后会怎么做呢？
（由表及里，从思想层面引向行动层面）
生：我会把地翻了，重种庄稼，然后加强管理，使庄稼获得好收成。
师：小朋友们，我们这里有这样的拔苗人吗？有没有类似的人呢？比如为了把事情快点办完，而用了一些傻办法呢？
（超越文本，从文本引向生活）
生：我小姨吃减肥药，医生让她一天吃两片，可她一天吃四片，结果减出病来，进了医院。
师：学了这则寓言，你想告诉人们什么呢？
（回归文本，科学取向）
生：不管做什么事，都要遵循规律，不能一时求快，好心办坏事。
教学中怎样把学生的思维引向深入呢？上述例子给我们一些启发：第一，一般要选择教学内容丰富、有争议并能激发学生学习兴趣的内容；第二，注意捕捉学生的心灵变化，最大限度地调动他们的课堂对话的能动性；第三，要善于营造如上这般的情境，比如，进入文本既定的角色，引导学生凭借已有的生活经验，同化知识，运用知识，驰骋想象，抒发创意，张扬个性。
三、在语言文字的运用中凸显思维的发散性
我们受应试教育的影响，一度追求答案的唯一性，久而久之，学生的思维也显得呆板、单一。要改变这种现状，我们教师应该有这样的意识，在语言文字的运用中对学生进行发散性思维的训练与培养。
请看一位三年级教师是怎样指导学生造句的。教师要求学生用“津津有味”造句，学生说：“这篇课文不好读，我读了一遍又一遍，终于读得津津有味。”教师没有简单的评价，而是进行有效的引导：“这个句子说得对，但只是模仿课文。谁能将‘津津有味’放到动词的前面？”学生继续造句：“吃过晚饭，爸爸正津津有味地看电视，妈妈却叫他去洗碗，他很不高兴。”教师接着启发：“谁还能将‘津津有味’放在句子的最前面？”学生受到启发，思维更大程度拓展：“津津有味地看完动画片，我才去做作业。”教师仍然没有作罢：“这些句子的内容都是看东西，能不能换成其他内容？”学生也没有让教师失望：“杨梅真好吃，我吃了一个又一个，吃得津津有味。”
这位教师懂得指导的策略。她不是简单地赞同、肯定学生，而是每到关键处都给予适当的点拨，很好地培养了学生的发散性思维。我们在追求语文美丽转身的时候，可否在宏观背景下实现微观的语文转身，比如，在语言文字运用的过程中，让学生的思维走了一段直路就拐一个弯，走了一段又拐一个弯，这样的课堂，语言文字运用训练更为扎实，学生思维也极具发散性，可谓相得益彰。
总之，思维是语言的内核，是一切行为的基础。东北师大的朱绍禹教授就认为：“语文科是语言学科，同时也是思维学科。”山西师大的卫灿金教授和陶本一教授则在赞同朱绍禹观点的基础上进一步指出：“什么是语文能力？过去把它总结为听、说、读、写四个字。请大家想一想，议一议，这四个字能否包括语文能力的全部内涵？甚至能否包含它的主要内涵？我以为非。听、说、读、写还只是一种外部形式，核心在于启迪学生运用语言文字这种工具进行思维的能力……”我们在自己的阅读教学过程中，一定不要忘了对学生思维能力的培养。
（浙江省义乌市教育研修院 322000）