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导 读：
在小学阶段，朗读教学普遍存在三种误区：缺少目标指向;不区分文体;走向表演化和程式化。通过对朗读内涵的辨析和上述问题的分析，朗读教学走出误区的主要对策是：（1）朗读活动设计要指向特定的目标：理解和文本意义的建构;（2）区分文体，分别进行标准语音朗读指导和表情朗读指导;（3）打通朗读与吟诵的通道，为鉴赏与表现性阅读奠基。
朗读是小学阶段语文课堂教学常见的教学活动形式。朗读活动既是“将文字符号转变为有声语言”的读书方法，又是达成阅读目标的表现形式。小学语文教师往往关注前者的功能定位，通过朗读的方法指向特定的教学目标，却忽略后者，即把学生的朗读活动表现看作教学目标。另外，由于文体的独特表现形式，如古诗“声韵传情”的特点，仅用朗读的方法，或仅达成“正确、流利、有感情地朗读”课程目标，是远远不够的。基于上述问题，本文对当前小学语文朗读教学活动设计中存在的问题进行梳理，并兼评岳乃红老师的《清明》课例和廖秋玲老师的《九月九日忆山东兄弟》课例，提出走出朗读教学活动误区的对策。
一、小学语文朗读教学的内涵探析
当前，我国语文教育界对朗读的理解主要有三种：1.朗读是教学活动。《心理学大辞典》对朗读的解释是：“把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言，并通过喉头、声带和嘴唇的发声动作读出词和句子的阅读活动。”[1]2.朗读是教学方法。《教育大辞典》认为，朗读是通过“读者眼看文字，大脑接受文字信息，指挥口发出声音，再接受有声言语信息，进行积极思维，达到理解和记忆”[2]。这一层面的朗读是“语音呈现”“信息加工”和“意义建构”三者内外交互进行的学习方法。3.朗读是教学目标，即语文课程与教学的表现性目标，侧重于课文理解和意义建构的“语音呈现行为”。如《义务教育语文课程标准（2011年版）》把“正确、流利、有感情地朗读课文”作为阅读教学课程目标与内容的第一条。
当然，中小学语文课程与教学语境下的朗读不同于社会性朗读。“社会性朗读的轨迹是从理解指向再现理解、表演理解”，而“朗读的轨迹是从不理解指向理解”[3]并表现为达成理解和意义建构的朗读行为。如小学语文名师王崧舟的课例《长相思》中的朗读活动就包含以上三层含义。这节课主要有三个环节，都安排了朗读活动。第一环节“借助注释，读懂词意”开展了八次朗读活动：1.自由朗读《长相思》。2.个别朗读。3.读两遍。4.再读，注意停顿。5.齐读两遍。（读古代的诗词，不但要读正确，读得有节奏，还要尽可能读出它的味道来。）6.自由读，个别读。（读出自己的味道和感觉来，说说脑中留下的印象。）7.默读，讨论“身在何处，心在何方”。8.自由读，齐读。（把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。）第二环节“展开想象，读出词情”开展了三次朗读活动：1.师配乐范读。2.生齐读。（孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？）3.学生画画并交流后，个别朗读，齐读。 第三个环节“互文印证，读透词心”组织了四次朗读活动：1.朗读“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”（请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德。）2.生问读。（问……何事轻离别，一年能几团圆月？）3.学生默读、齐读。（轻离别？你们居然说我轻离别？我，纳兰性德真的轻离别吗？真的对离别无所谓吗？）4.师生合作朗读。朗读活动贯穿整堂课，其中第一环节的活动（8）、第二环节的活动（3）以及第三环节的活动（4）都属于教学目标层面的朗读，是“意义建构”的外显行为目标，其他活动则属于指向“理解目标”的“学习方法”。
二、小学阶段朗读活动设计的误区
（一）有朗读活动，但缺少目标指向的方法指导
在小学语文课堂教学中，朗读是最常见的教学活动。对于新手教师而言，最常见的问题是朗读活动丰富多样，但缺少目标指向的方法指导。如某位老师的《伯牙绝弦》朗读活动安排：1.学生自由朗读课文;2.指名个别朗读课文;3.全班齐读课文;4.听教师示范朗读;5.配乐齐读课文。在这节课上，语文老师组织的朗读活动比较充分，但存在的主要问题也是比较突出的，即朗读指向的目标不清楚，并缺少朗读方法的指导。
（二）不區分文体，指导有感情地朗读
选入中小学语文教材的语篇，从功能类型的角度也相应地分为两大类：1.文学文体，如诗歌、散文、童话、寓言、小说等。2.实用类文体，如导游词、科学小品等。语文教师在设计朗读活动的时候，不区分文体，一律指导“有感情地朗读”。如《长城》这篇课文，属于说明介绍性的文类，其语言的主要特点是“平实”和“精确”，但教师花了很大力气指导学生朗读课文：1.反复读自己有感受的、印象最深的句子。2.听教师有感情地范读。（你看到什么，听到什么？）3.配乐朗读。这些朗读活动的意图是指向“感情的理解与体验”，显然与实用文体的读法是不匹配的。
（三）跳过朗读，直接走向“美读”和“吟诵”
最近十年来，在中小学语文课堂教学中出现了“美读”和“吟诵”等教学互动。如陈琴老师的“选文中心”的经典素读课程对小学语文古诗词教学产生了很大影响。古诗词具有声韵传情的特点，“诵”“吟”“歌”是我国古代特有的读诗的方式。《周礼·大司乐》言：“以乐语教国子，兴、道、讽、诵、言、语。”《周礼》郑注：“倍文曰讽，以声节之曰诵。”《说文·言部》说：“诵，讽也。”《墨子·公孟》指出：“诵诗三百，弦诗三百，歌诗三百，舞诗三百。”用读古诗词的方法读古诗词，就需要超越“有感情地朗读”，学习 “诵”“吟”“歌”的读诗方式。但是，这种倡导复归传统的读诗方法，又陷入新的误区：吟诵教学活动表演化和程式化，出现了所谓的“吟诵腔”。
三、小学语文朗读活动设计的对策
（一）朗读活动设计要指向特定的目标：理解和文本意义的建构 小学语文教学中的朗读，不仅仅是把文字转换为“语音呈现”的阅读活动，还是经过“内部信息加工”，促进并转化为“文本理解”和“意义建构”的活动。在阅读教学中，朗读活动的教学价值体现为三个方面：1.通过学生的朗读活动，探察学生对课文的认读和理解情况;2.通过教朗读的知识，如读音、节奏、停连、语气、轻重音等，促进学生对课文的理解和意义的建构;3.通过朗读行为达成表现性的教学目标，即外化对课文的理解和意义建构。如前文提到的《长相思》课例，就很好地体现了朗读的三个教学价值，成为朗读教学活动设计与组织的经典课例。
（二）区分文体：分别指导标准语音朗读和表情朗读
语言作为一种符号体系，按其功能不同，可分为 “推论性符号体系和表现性符号体系”[4]。1.文学文体属于“表现性符号体系”，这类文体“将人类情感呈现出来供人观赏，把人类情感转变为可听的形式”[5]。2.实用类课文属于“推论性符号体系”，其文体特点是“语意固定和明确，有明晰的逻辑结构”。前一类文体适合“有感情地朗读”，要求读者把内部情感的体验和外部语音呈现关联起来，深化对课文传递情感的理解、体验和呈现。诗歌和散文朗读的目标指向是体验和分享“作者独特的情感体验”。小说、童话、寓言等文体的朗读目标指向是体验和分享“叙述人”的“情感节奏”和作品中“人物的情感体验”。而剧本这一类文体朗读的目标指向不应止于体验和分享作品中“人物的情感体验”，还应该指向“表演性的朗读”，读出“剧场感”。实用类课文，如科学小品、解说词、导游词等，承载的是思维构成物、“逻辑意义”，则适用“标准朗读”，即运用“标准语音”呈现内部的“认知加工”。如薛法根《雾凇》朗读教学活动颇值得学习，在环节二“理解雾凇形成的经过”开展了以下朗读教学活动：1.第二段话每人读一句。（边读边思考：这八句话之间有什么联系？想一想，如果这八句话中只要留下一句最重要、最核心的话，应该是哪一句？如果你读的那一句不是最重要、最核心的，那么请坐下。）2.读通顺重要的句子。（这是一个长句子，要注意停顿，师范读，要求学生读三遍并背下来。）3.反复朗读、背诵。（你们读的句子都是写的雾气，有什么不同吗？作者的比喻，背后藏着感情，读一读，要把它缓慢变化的过程表达出来。） 上述三个朗读活动循着学生对课文由浅入深的理解，分步指导，不仅完成了对这一段话的“认识加工”，而且通过朗读活动，呈现对课文的理解，达到了很好的教学效果。
（三）打通朗读与吟诵的通道，为鉴赏与表现性阅读奠基
前文已经提到，小学语文课本中的古诗词这一类选文，不应止于朗读，尽管通过朗读可以达到“理解与鉴赏”的学习目标，如王崧舟老师的《长相思》课例，但是，诵读、吟诵、吟唱是读诗词独特的展读方式，要倡导“常态的阅读取向”，即用读古诗词的方式读古诗词，就必须打破“有感情地朗读”的局限，引入诵、吟、歌的读诗方法，并教会学生以诵、吟、歌的方式呈现对课文的理解和意义建构。在这一方面，岳乃红老师的《清明》课例和廖秋玲老师的《九月九日忆山东兄弟》课例做了有教学价值的探索。《清明》课例伊始，岳老师播放了《橘颂》和《二十四节气歌》吟诵视频，让学生直接体验古诗文是可以吟诵的。环节二“指导有感情地朗读，了解诗歌的吟诵传统”，首先指导学生读准字音，读准节奏，读好停顿，学习有感情地朗读后，再播放吟诵视频，引入诗歌吟诵的知识。环节三“讲解格律知识，根据平仄练习诵读”分为四个教学步骤：1.讲解平、仄的读音知识;2.用“.”“横线”和“竖线”画出“入声”“平声”和其他“仄声”字的读音;3.教师根据平仄格律来示范诵读;4.指导学生反复练习诵读。环节四“学习吟诵，体会诗歌情感”是整节课教学的重点，岳老师示范吟诵，反复练习吟诵，抓住关键字词如“清明”“雨纷纷”“欲断魂”的理解，有感情地吟誦，并通过吟诵活动外化对诗人独特情感的理解。廖秋玲老师的《九月九日忆山东兄弟》课例，与《清明》课例相同之处是，打破了古诗“有感情地朗读”的限制，引入吟诵的读法;不同之处是教学的落点是通过朗读、吟诵的方法理解作者的感情，而没有达成“通过吟诵活动外化对诗人独特情感的理解”的目标。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在二、三学段阅读课程目标与内容中分别指出，“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”，“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。因此，小学古诗文教学必须打破“有感情地朗读”的制约，在朗读体验的基础上，运用“诵读”的方式（通过语调、韵律、节奏等）“体验情感”，“体味作品的内容和情感”。
（作者单位：赣南师范大学马克思主义学院 赣南师范大学文学院）
参考文献
[1]林崇德，等.心理学大辞典[Z].上海：上海教育出版社，2004：715.
[2]顾明远.教育大辞典（增订合编本）[Z].上海：上海教育出版社，1998：930.
[3][4]代顺丽.语文朗读法的本质及类型[J].课程·教材·教法，2016，（06）：91-96.
[5]苏珊·朗格.情感与形式[M].刘大基，傅志强，等译.北京：中国社会科学出版社，1986：8.
在小学阶段，朗读教学普遍存在三种误区：缺少目标指向;不区分文体;走向表演化和程式化。通过对朗读内涵的辨析和上述问题的分析，朗读教学走出误区的主要对策是：（1）朗读活动设计要指向特定的目标：理解和文本意义的建构;（2）区分文体，分别进行标准语音朗读指导和表情朗读指导;（3）打通朗读与吟诵的通道，为鉴赏与表现性阅读奠基。
朗读是小学阶段语文课堂教学常见的教学活动形式。朗读活动既是“将文字符号转变为有声语言”的读书方法，又是达成阅读目标的表现形式。小学语文教师往往关注前者的功能定位，通过朗读的方法指向特定的教学目标，却忽略后者，即把学生的朗读活动表现看作教学目标。另外，由于文体的独特表现形式，如古诗“声韵传情”的特点，仅用朗读的方法，或仅达成“正确、流利、有感情地朗读”课程目标，是远远不够的。基于上述问题，本文对当前小学语文朗读教学活动设计中存在的问题进行梳理，并兼评岳乃红老师的《清明》课例和廖秋玲老师的《九月九日忆山东兄弟》课例，提出走出朗读教学活动误区的对策。
一、小学语文朗读教学的内涵探析
当前，我国语文教育界对朗读的理解主要有三种：1.朗读是教学活动。《心理学大辞典》对朗读的解释是：“把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言，并通过喉头、声带和嘴唇的发声动作读出词和句子的阅读活动。”[1]2.朗读是教学方法。《教育大辞典》认为，朗读是通过“读者眼看文字，大脑接受文字信息，指挥口发出声音，再接受有声言语信息，进行积极思维，达到理解和记忆”[2]。这一层面的朗读是“语音呈现”“信息加工”和“意义建构”三者内外交互进行的学习方法。3.朗读是教学目标，即语文课程与教学的表现性目标，侧重于课文理解和意义建构的“语音呈现行为”。如《义务教育语文课程标准（2011年版）》把“正确、流利、有感情地朗读课文”作为阅读教学课程目标与内容的第一条。
当然，中小学语文课程与教学语境下的朗读不同于社会性朗读。“社会性朗读的轨迹是从理解指向再现理解、表演理解”，而“朗读的轨迹是从不理解指向理解”[3]并表现为达成理解和意义建构的朗读行为。如小学语文名师王崧舟的课例《长相思》中的朗读活动就包含以上三层含义。这节课主要有三个环节，都安排了朗读活动。第一环节“借助注释，读懂词意”开展了八次朗读活动：1.自由朗读《长相思》。2.个别朗读。3.读两遍。4.再读，注意停顿。5.齐读两遍。（读古代的诗词，不但要读正确，读得有节奏，还要尽可能读出它的味道来。）6.自由读，个别读。（读出自己的味道和感觉来，说说脑中留下的印象。）7.默读，讨论“身在何处，心在何方”。8.自由读，齐读。（把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。）第二环节“展开想象，读出词情”开展了三次朗读活动：1.师配乐范读。2.生齐读。（孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？）3.学生画画并交流后，个别朗读，齐读。 第三个环节“互文印证，读透词心”组织了四次朗读活动：1.朗读“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”（请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德。）2.生问读。（问……何事轻离别，一年能几团圆月？）3.学生默读、齐读。（轻离别？你们居然说我轻离别？我，纳兰性德真的轻离别吗？真的对离别无所谓吗？）4.师生合作朗读。朗读活动贯穿整堂课，其中第一环节的活动（8）、第二环节的活动（3）以及第三环节的活动（4）都属于教学目标层面的朗读，是“意义建构”的外显行为目标，其他活动则属于指向“理解目标”的“学习方法”。
二、小学阶段朗读活动设计的误区
（一）有朗读活动，但缺少目标指向的方法指导
在小学语文课堂教学中，朗读是最常见的教学活动。对于新手教师而言，最常见的问题是朗读活动丰富多样，但缺少目标指向的方法指导。如某位老师的《伯牙绝弦》朗读活动安排：1.学生自由朗读课文;2.指名个别朗读课文;3.全班齐读课文;4.听教师示范朗读;5.配乐齐读课文。在这节课上，语文老师组织的朗读活动比较充分，但存在的主要问题也是比较突出的，即朗读指向的目标不清楚，并缺少朗读方法的指导。
（二）不區分文体，指导有感情地朗读
选入中小学语文教材的语篇，从功能类型的角度也相应地分为两大类：1.文学文体，如诗歌、散文、童话、寓言、小说等。2.实用类文体，如导游词、科学小品等。语文教师在设计朗读活动的时候，不区分文体，一律指导“有感情地朗读”。如《长城》这篇课文，属于说明介绍性的文类，其语言的主要特点是“平实”和“精确”，但教师花了很大力气指导学生朗读课文：1.反复读自己有感受的、印象最深的句子。2.听教师有感情地范读。（你看到什么，听到什么？）3.配乐朗读。这些朗读活动的意图是指向“感情的理解与体验”，显然与实用文体的读法是不匹配的。
（三）跳过朗读，直接走向“美读”和“吟诵”
最近十年来，在中小学语文课堂教学中出现了“美读”和“吟诵”等教学互动。如陈琴老师的“选文中心”的经典素读课程对小学语文古诗词教学产生了很大影响。古诗词具有声韵传情的特点，“诵”“吟”“歌”是我国古代特有的读诗的方式。《周礼·大司乐》言：“以乐语教国子，兴、道、讽、诵、言、语。”《周礼》郑注：“倍文曰讽，以声节之曰诵。”《说文·言部》说：“诵，讽也。”《墨子·公孟》指出：“诵诗三百，弦诗三百，歌诗三百，舞诗三百。”用读古诗词的方法读古诗词，就需要超越“有感情地朗读”，学习 “诵”“吟”“歌”的读诗方式。但是，这种倡导复归传统的读诗方法，又陷入新的误区：吟诵教学活动表演化和程式化，出现了所谓的“吟诵腔”。
三、小学语文朗读活动设计的对策
（一）朗读活动设计要指向特定的目标：理解和文本意义的建构 小学语文教学中的朗读，不仅仅是把文字转换为“语音呈现”的阅读活动，还是经过“内部信息加工”，促进并转化为“文本理解”和“意义建构”的活动。在阅读教学中，朗读活动的教学价值体现为三个方面：1.通过学生的朗读活动，探察学生对课文的认读和理解情况;2.通过教朗读的知识，如读音、节奏、停连、语气、轻重音等，促进学生对课文的理解和意义的建构;3.通过朗读行为达成表现性的教学目标，即外化对课文的理解和意义建构。如前文提到的《长相思》课例，就很好地体现了朗读的三个教学价值，成为朗读教学活动设计与组织的经典课例。
（二）区分文体：分别指导标准语音朗读和表情朗读
语言作为一种符号体系，按其功能不同，可分为 “推论性符号体系和表现性符号体系”[4]。1.文学文体属于“表现性符号体系”，这类文体“将人类情感呈现出来供人观赏，把人类情感转变为可听的形式”[5]。2.实用类课文属于“推论性符号体系”，其文体特点是“语意固定和明确，有明晰的逻辑结构”。前一类文体适合“有感情地朗读”，要求读者把内部情感的体验和外部语音呈现关联起来，深化对课文传递情感的理解、体验和呈现。诗歌和散文朗读的目标指向是体验和分享“作者独特的情感体验”。小说、童话、寓言等文体的朗读目标指向是体验和分享“叙述人”的“情感节奏”和作品中“人物的情感体验”。而剧本这一类文体朗读的目标指向不应止于体验和分享作品中“人物的情感体验”，还应该指向“表演性的朗读”，读出“剧场感”。实用类课文，如科学小品、解说词、导游词等，承载的是思维构成物、“逻辑意义”，则适用“标准朗读”，即运用“标准语音”呈现内部的“认知加工”。如薛法根《雾凇》朗读教学活动颇值得学习，在环节二“理解雾凇形成的经过”开展了以下朗读教学活动：1.第二段话每人读一句。（边读边思考：这八句话之间有什么联系？想一想，如果这八句话中只要留下一句最重要、最核心的话，应该是哪一句？如果你读的那一句不是最重要、最核心的，那么请坐下。）2.读通顺重要的句子。（这是一个长句子，要注意停顿，师范读，要求学生读三遍并背下来。）3.反复朗读、背诵。（你们读的句子都是写的雾气，有什么不同吗？作者的比喻，背后藏着感情，读一读，要把它缓慢变化的过程表达出来。） 上述三个朗读活动循着学生对课文由浅入深的理解，分步指导，不仅完成了对这一段话的“认识加工”，而且通过朗读活动，呈现对课文的理解，达到了很好的教学效果。
（三）打通朗读与吟诵的通道，为鉴赏与表现性阅读奠基
前文已经提到，小学语文课本中的古诗词这一类选文，不应止于朗读，尽管通过朗读可以达到“理解与鉴赏”的学习目标，如王崧舟老师的《长相思》课例，但是，诵读、吟诵、吟唱是读诗词独特的展读方式，要倡导“常态的阅读取向”，即用读古诗词的方式读古诗词，就必须打破“有感情地朗读”的局限，引入诵、吟、歌的读诗方法，并教会学生以诵、吟、歌的方式呈现对课文的理解和意义建构。在这一方面，岳乃红老师的《清明》课例和廖秋玲老师的《九月九日忆山东兄弟》课例做了有教学价值的探索。《清明》课例伊始，岳老师播放了《橘颂》和《二十四节气歌》吟诵视频，让学生直接体验古诗文是可以吟诵的。环节二“指导有感情地朗读，了解诗歌的吟诵传统”，首先指导学生读准字音，读准节奏，读好停顿，学习有感情地朗读后，再播放吟诵视频，引入诗歌吟诵的知识。环节三“讲解格律知识，根据平仄练习诵读”分为四个教学步骤：1.讲解平、仄的读音知识;2.用“.”“横线”和“竖线”画出“入声”“平声”和其他“仄声”字的读音;3.教师根据平仄格律来示范诵读;4.指导学生反复练习诵读。环节四“学习吟诵，体会诗歌情感”是整节课教学的重点，岳老师示范吟诵，反复练习吟诵，抓住关键字词如“清明”“雨纷纷”“欲断魂”的理解，有感情地吟誦，并通过吟诵活动外化对诗人独特情感的理解。廖秋玲老师的《九月九日忆山东兄弟》课例，与《清明》课例相同之处是，打破了古诗“有感情地朗读”的限制，引入吟诵的读法;不同之处是教学的落点是通过朗读、吟诵的方法理解作者的感情，而没有达成“通过吟诵活动外化对诗人独特情感的理解”的目标。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在二、三学段阅读课程目标与内容中分别指出，“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”，“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。因此，小学古诗文教学必须打破“有感情地朗读”的制约，在朗读体验的基础上，运用“诵读”的方式（通过语调、韵律、节奏等）“体验情感”，“体味作品的内容和情感”。
（作者单位：赣南师范大学马克思主义学院 赣南师范大学文学院）
参考文献
[1]林崇德，等.心理学大辞典[Z].上海：上海教育出版社，2004：715.
[2]顾明远.教育大辞典（增订合编本）[Z].上海：上海教育出版社，1998：930.
[3][4]代顺丽.语文朗读法的本质及类型[J].课程·教材·教法，2016，（06）：91-96.
[5]苏珊·朗格.情感与形式[M].刘大基，傅志强，等译.北京：中国社会科学出版社，1986：8.