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新课改以来，很多一线教师反映现在的语文课难教，尤其面对教材中新出现的一些比较“怪”的文章，有些束手无策。而且如此课文的数量还不少，可以列出很多，如《说屏》、《桥之美》、《化石吟》、《罗布泊，消逝的仙湖》、《绿色蝈蝈》、《旅鼠之谜》、《敬畏自然》……。
之所以认为这些文章有点“怪”，是因为这些选文不像传统意义上纯粹的说明文、议论文，说明文不像说明文，议论文又不像议论文。课文行文的思路好像不那么清晰了，文体的特征好像不那么明显了，教师对此类课文教学内容的把握就不像以前那么容易了。
我们早就习惯于这样的一个以不变应万变的教学套路：教学目标清楚明白，教学内容一目了然。碰到说明文马上搬出说明的对象和特点、说明的顺序和方法，碰到议论文立刻搬出议论文的三要素。
但现在似乎一切都乱了，以前的放之四海而皆准的方法运用起来似乎不太管用了，教学变得不再得心应手，而是有些力不从心了。这一切都是怎么了？其实，都是因为我们面临的是一类新的文章——“交融语体”文。
笔者最近听了一节《音乐巨人贝多芬》的教学公开课，其教学设计如下：
教师在对贝多芬进行简单介绍后，就进入本课的主体环节：“精读课文，体会描写方法的妙处”， 在这一环节中设计了两个小环节，分两步走，请看：
1、听读课文6—9小节，勾画出描写贝多芬外貌的句子，说说这些描写揭示了他怎样的精神世界？学生勾画并说出自己的认识，最后教师用投影的方式总结出“贝多芬的精神世界”。
2、出示贝多芬的像，让学生看着像也来描绘一下。（学生写得有“形”无“神”，最后由教师出示示例，学生集体朗读。）
为什么学生的描绘不理想呢？笔者尝试着从交融语体的角度进行了分析，以期引起大家更多的讨论。
一、此“像”非“他像”——认识交融语体视野下的“形”与“神”
关于形神的理论源流，最早见于《庄子》，其后顾恺之在《魏晋胜流画赞》中首次引入创作，提出“以形写神”。就肖像描写来说，“形”即人物的外貌特征，“神”即人物的思想性格和作者的感情倾向。历代作家都把“以形传神，形神兼备”，作为自己给人物画像的至高追求。
那么，课文“肖像描写” 中的“形”和“神”具有怎样的特点呢？在这里，我们仅从交融语体的视角（虽然“语体”并不等同于“文体”，但是它们之间的关系是十分直接的，所以我们暂且等同视之。）对肖像描写中的“形”与“神”的特点作一番讨论。
应该说这篇课文不是纯粹意义上的传记，我们可以把它作为文艺性传记来看，从语体的角度来说就是属于“交融语体”文。具体来说，“它是传记和文学两种语体水乳交融后形成的一种新型的交融语体。”
说起文艺性传记，其实大家并不陌生。《史记》中的很多文章就是属于这种交融语体。鲁迅曾高度评价它是“史家之绝唱，无韵之离骚”。这一评价不仅指出了《史记》的史学价值和文学价值，而且还道出了它的文体特征。作为传记，它属于应用文，必须尊重事实，必须严格遵循它的真实性；作为文学，则可以想象甚至虚构，可以运用更多的艺术表现手法。也就是说，文艺性传记在内容上不同程度地忠于史实，但其笔法都属于文学性质的，在局部细节和次要人物上则可以运用想象或夸张，作一定的艺术加工。即用文学手法创作的传记。作为一篇“交融语体”文，写实性和文学性的融合是文艺性传记的语体特点。
《音乐巨人贝多芬》既然采用的是一种文学手法，它就不会拘泥于客观的写实，“就不能忽略文学艺术通过假定想象达到既表现客观真实，又表现作家主体精神的特殊规律。”
“艺术不是照相，也不是照抄，整个艺术形象是要把作家的个性、情感、气质，学养，整个的人格投入进去。”所以，一个作家可以通过自己对人物的的个性化理解（在文中指作家对贝多芬的理解，即作者所把握到的贝多芬的“神”），来描绘出自己心目中的贝多芬相貌（即课文中呈现出来的贝多芬的“形”），这时的“形”已不是现实的真实而是“艺术的真实”，它“既非生活真实，亦非科学真实”。正因如此，我们不能根据作家的语言还原出历史上“客观真实”的贝多芬的画像。因为我们不知道现实中能“挑起整个生命的重荷和命运的重担”的双肩，到底有多“宽阔”；也我们不知道怎么才能画出贝多芬眼中那束“凝重不可逼视的光”，画出眼中的那份“深邃”。
显然，此“像”非“他像”，作家所呈现给读者的“形”，是“通过假定想象达到一种客观现象的某一特点和作家精神的某一特点的水乳交融”的结果，文中的“肖像”已是“作品世界”中的“肖像”，是作者审美经验观照下的贝多芬肖像。
综上所述，我们是否可以这样来认识这篇课文肖像描写中的“神”和“形”，文中的“神”反映是作者对贝多芬精神世界的个性化理解；而在这个“个性化”的“神”的灌注下，文中的“形”也只是具有了相对的“真实性”，就像齐白石的虾，形是虾，但比实际的节要少，却更具神韵。所有这些认识，都是由课文 “交融语体” 的特点所决定的。
二、仅仅是出示“肖像”吗？——“交融语体”文的教学讨论
在“交融语体”的视域下，要让学生对贝多芬的肖像描写达到“形神兼备”的效果，我们该怎么办？我们不妨来个假设，看看结果如何：一是仅仅是出示贝多芬的画像，一是不出示其画像。
首先，仅仅出示贝多芬的画像会有什么结果？
我想，更多的学生可能只是根据教师提供的画像，进行客观细致的描写，最理想的结果是学生给人物照了一次像，就像开头设计中学生“有形无神”的描绘一样。
只有知心，才会知面，才会传神。宋·苏轼《画水记》：“画奔湍巨浪，与山石曲折，随物赋形，尽水之变，号称神逸。”学生的描写，应该就是面对人物的“赋形”的一个过程，学生只有带着自己的生活经验对眼前的“物”有了深刻的理解，他们的笔下才会有“形神兼备”“号称神逸”之“奔湍巨浪”。
况且，一般情况下，“人如其面”。然而人的内心与外貌并不总是一致的，外表漂亮不一定心灵美，而且，“知人知面不知心”。优秀作品中写的好人外貌不一定都是漂亮、英俊；写的坏人也并不一定都是麻子、瞎子、跛脚。如《列夫托尔斯泰》就是以平庸的外貌来反衬他高尚的心灵。也就是说任何“形”，都会在作家“主体精神”的投射下变“形”。
学生不是作家，但要像作家何为一样对贝多芬的肖像描写得“形神兼备”，也必须拥有自己对音乐巨人精神世界的独特认知，否则的效果只能是照相。
但现实的情况是，学生自己没有读过《贝多芬传》、对其音乐又不甚了了，仅仅靠教师介绍的极少的一点关于贝多芬的资料，想让学生走进贝多芬的内心世界，把握其“神”，那是不现实的。
没有了“神”，仅仅出示贝多芬的画像，让学生进行描绘，并且要达到形神兼备的效果，自然是不切实际的做法。说到底，是教师没有兼顾“交融语体”的文学性特征。
其次，不出示贝多芬的画像，情况又该如何？
可能的情况是，我们得到的是学生天马行空臆想出来的，千奇百怪的贝多芬肖像。
试想，学生又没有见过贝多芬，而现在要让他凭空“设计”贝多芬的形象，其结果只能是类似鲁迅先生谈到的“杂取种种，合成一个”的角色，可能“嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的脚色。”，如真能如鲁迅说的是“浑然天成的一个”，自然是好，但学生显然还达不到这个层次，所以只能是真正的“拼凑”，不怪才怪呢。
“神”是艺术表达所追求的，但离不开现实真实的“形”。要使描写真正形神兼备，仅仅眷顾文学性传记的文学性特征，是有些偏颇的。文学性传记的写实性特征告诉我们，无论怎样的文学性加工，也要追求最起码的真实（极端一点，我们总不能说贝多芬是黄皮肤黑头发吧）。即使运用“想象或夸张”，也只能是“在局部的细节”上，再怎么艺术性加工，总不会把“贝多芬”描绘成“莫扎特”或“冼星海”的，正如我们经常说的，一千个读者有一千个哈姆雷特，但终究还是哈姆雷特，决不会是李尔王。
从这个角度来讲，不出示贝多芬的肖像，就是忽视“交融语体”的写实性特征。学生就缺乏描写的现实基础，自然也是不行的。
正是基于对课文“交融语体” 特征的认识，即写实性和文学性特征的认识，笔者觉得，要让学生也能写得“形神兼备”，必须立足于“交融语体”的这两个特征。让学生在把握人物“神”的前提条件下，面对现实的“形”，创造出“形神兼备”艺术形象。
正是基于上面的考虑，我觉得前面教师的教学设计，真正做到有效，教师必须在这一“交融语体”的视野下，细化完善教学设计。
首先，在第一个环节中，你要让学生学习作者进行艺术加工的技巧。你得让学生首先明白哪些是“形”？哪些是“神”？知道这是作者有“神”之眼观照下的相对真实的艺术之“形”。你还得让学生理解作者为什么选择了这些部位这些而不选择那些部位来描绘？要让学生知道作者选择性的描绘是基于对人物精神世界的个性化认识。
其次，在第二个环节之前，即在描绘之前，教师必须让学生首先要“有神”。因此，教师可以介绍贝多芬的相关资料，让学生感受其人其事其音乐，让他们走进其内心世界，描绘起来才会“下笔如有神”。
以上只是在“交融语体”的视域内，对《音乐巨人贝多芬》一个设计片段，进行了讨论。虽然只是一个片段，但窥斑知豹，对我们如何紧扣 “交融语体”文的“两栖”性特征展开教学，应该是有所启发的。
钟情于《中国石拱桥》、《谈骨气》这样“正宗”的说明文、议论文的时代已一去不复返。可以说，“交融语体”文已越来越多地出现在的语文教材中。但随之而来的是，误教此类文章的情况比比皆是。
《旅鼠之谜》属于文艺科学语体文，它是科学语体和文艺语体水乳交融后的新型交融语体。曾见一老师在上这课时，除了筛选文本信息之外，就光是让学生到文中去找说明方法，结果一堂课下来，学生头脑中只装了“举例子”、“列数字”、“作比较”等冷冰冰的说明文知识。只把科学语体的客观性、准确性作为课文语言形式的特征，却对文章“交融语体”的特征视而不见，忽略了文艺语体的形象性和趣味性等特征。一篇生动有趣的文章，在教师“抽筋剥皮式”的教学之下，变得枯燥乏味，面目可憎，久之，自然就败坏了学生阅读此类课文的兴趣。
此教师课后还埋怨：这样的课文选入教材究竟为哪般——一点都不好教。
其实，任何一种语体都是为了“适应不同交际领域、目的、对象和方式的需要”的。“交融语体”文的出现也是不可阻挡的，时代在发展，社会的需求也将多样化，“交融语体”文的出现，是“为了追求一种更佳的表达效果，产生的言语表达的新形式。”这自然是好事。因此，我们的态度不是埋怨，而是积极面对。
我们深深感觉到，“交融语体”文的教学必须要有两种意识：
第一，“读者”和“意图”意识。
既然“交融语体”文是为了“适应不同交际领域、目的、对象和方式的需要”的“言语表达的新形式”，那么，在教学中我们当然可以顺势而行。也就是说，读者不同，“意图”不同，作者采取的表达形式自然也会不同。从学以致用的要求看，只有明确了作者的写作意图和作品的读者对象，作者的写作内容和形式才有了真正的用武之地，否则就有可能悬在半空而不切实用。
就《旅鼠之谜》而言，作者为什么要写这篇课文呢？是写给谁看的呢？
从课文注释中我们只知道，这篇文章最初发表于《科技日报》。经过笔者查阅相关资料，在由位梦华主编的丛书《神奇的北极》中找到了这篇课文，这套丛书在1996获得了第六届冰心儿童图书奖大奖，并被科学家推荐为20世纪科普佳作。显然，这篇课文面对的读者是“儿童”，目的是“普及科学知识”。
正是基于这样的“读者”和“意图”，作者没有选择科学说明文的文体样式，而是选择了科学小品，这种科学和文学相结合来介绍科学知识的“交融语体”文。从而使文章集知识性、科学性、趣味性和文学性于一身，熔叙事、议论、抒情于一炉。
在这样的视角下，我们再来理解课文的语言形式可以说是水到渠成。
例如，写旅鼠的繁殖时用“大约四年左右一个周期”，用语是如此谨慎准确；而在介绍这些科学知识的方式却是别具一格的“记叙对话体”的形式，“我”与丹尼斯的交谈时，时而怀疑，时而“惊讶”，时而“迷惘”，时而猜测，时而疑惑，最后还有一出滑稽戏，结句却是一个严肃的问题，亦庄亦谐。这种方式，在一位研究北极的科学家看来，可能有些搞怪，但在孩子们看来，简直就是在像读有趣的故事一样，叫人越读越起劲。
所以，我们在一味埋怨的同时，是否可以从学生的角度想想，同样是介绍科学知识，作为一个学生到底是愿意接受课文扣人心弦引人入胜的介绍方式，还是愿意阅读《中国大百科全书》上一本正经板着脸孔的说明文字。
王尚文先生说：“汉语作品教学就是要在优秀的作品中学习作者美好的表达意图和通过书面话语实现意图的能力。”只有在这些优秀的作品中浸染久了，才能将言说的正确动机和言说的内容、形式统一起来，真正提高汉语的素养。
第二，“交融”意识。即立足“交融”二字，弄清楚两个问题，即是哪两种语体的融合，这种融合在课文内容和语言形式上又是如何体现的。当然，这两个问题的解决，必须要在“读者”和“意图”意识的观照下实现。比如在前面《音乐巨人贝多芬》的教学中，要兼顾到文艺性传记这种文体的“交融性”特征，是否把整个设计分为两步走。第一步先出示一个画像，但不告诉这是谁的画像，让学生尽量零介入地进行“身份证”式的冷静科学的肖像描写，体会“传记”尊重史实的特点。第二步再借助资料介绍贝多芬的其人其事其音乐，尽可能地走进其内心世界，再在贝多芬的音乐声中进行第二次肖像描写，尽可能地形神兼备，体会“文学”的艺术创造的特点。经过一个“随物赋形”过程，相信老师在阅读学生第二次肖像描写的文字时，应该能时时能感受到学生流淌在字里行间那种澎湃的激情和深沉的思索，应该能处处感受到学生是“在场”的，甚至要把教师自己也要“燃烧”进去的感觉。
总之，“交融语体”文的教学，必须坚持两种意识，兼顾两种语体的各自特点，站在“为了达到更佳的表达效果”这一高度俯瞰作品的内容和语言形式。“交融语体”文的教学有着广阔的探索空间，本文的讨论只是抛砖引玉，相信随着课程改革的深入，我们一定会越来越喜欢这种语体文，在交融语体文的教学道路上一定会看到更加美好的风景。
参考文献：
⒈《义务教育课程标准实验教科书·教师教学用书》，人民教育出版社，2011年版
⒉刘凤玲 邱冬梅著《修辞学与语文教学》，暨南大学出版社，2010年版
⒊孙绍振《直谏中学语文教学》，南方日报出版社，2003年版
⒋孙绍振《孙绍振如实解读作品》，福建教育出版社2007年版
⒌童庆炳主编《文学理论教程》，高等教育出版社，2008年版
⒍鲁迅《南腔北调集?我怎么做起小说来》，人民文学出版社，2006年版
⒎王尚文《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2009年版
之所以认为这些文章有点“怪”，是因为这些选文不像传统意义上纯粹的说明文、议论文，说明文不像说明文，议论文又不像议论文。课文行文的思路好像不那么清晰了，文体的特征好像不那么明显了，教师对此类课文教学内容的把握就不像以前那么容易了。
我们早就习惯于这样的一个以不变应万变的教学套路：教学目标清楚明白，教学内容一目了然。碰到说明文马上搬出说明的对象和特点、说明的顺序和方法，碰到议论文立刻搬出议论文的三要素。
但现在似乎一切都乱了，以前的放之四海而皆准的方法运用起来似乎不太管用了，教学变得不再得心应手，而是有些力不从心了。这一切都是怎么了？其实，都是因为我们面临的是一类新的文章——“交融语体”文。
笔者最近听了一节《音乐巨人贝多芬》的教学公开课，其教学设计如下：
教师在对贝多芬进行简单介绍后，就进入本课的主体环节：“精读课文，体会描写方法的妙处”， 在这一环节中设计了两个小环节，分两步走，请看：
1、听读课文6—9小节，勾画出描写贝多芬外貌的句子，说说这些描写揭示了他怎样的精神世界？学生勾画并说出自己的认识，最后教师用投影的方式总结出“贝多芬的精神世界”。
2、出示贝多芬的像，让学生看着像也来描绘一下。（学生写得有“形”无“神”，最后由教师出示示例，学生集体朗读。）
为什么学生的描绘不理想呢？笔者尝试着从交融语体的角度进行了分析，以期引起大家更多的讨论。
一、此“像”非“他像”——认识交融语体视野下的“形”与“神”
关于形神的理论源流，最早见于《庄子》，其后顾恺之在《魏晋胜流画赞》中首次引入创作，提出“以形写神”。就肖像描写来说，“形”即人物的外貌特征，“神”即人物的思想性格和作者的感情倾向。历代作家都把“以形传神，形神兼备”，作为自己给人物画像的至高追求。
那么，课文“肖像描写” 中的“形”和“神”具有怎样的特点呢？在这里，我们仅从交融语体的视角（虽然“语体”并不等同于“文体”，但是它们之间的关系是十分直接的，所以我们暂且等同视之。）对肖像描写中的“形”与“神”的特点作一番讨论。
应该说这篇课文不是纯粹意义上的传记，我们可以把它作为文艺性传记来看，从语体的角度来说就是属于“交融语体”文。具体来说，“它是传记和文学两种语体水乳交融后形成的一种新型的交融语体。”
说起文艺性传记，其实大家并不陌生。《史记》中的很多文章就是属于这种交融语体。鲁迅曾高度评价它是“史家之绝唱，无韵之离骚”。这一评价不仅指出了《史记》的史学价值和文学价值，而且还道出了它的文体特征。作为传记，它属于应用文，必须尊重事实，必须严格遵循它的真实性；作为文学，则可以想象甚至虚构，可以运用更多的艺术表现手法。也就是说，文艺性传记在内容上不同程度地忠于史实，但其笔法都属于文学性质的，在局部细节和次要人物上则可以运用想象或夸张，作一定的艺术加工。即用文学手法创作的传记。作为一篇“交融语体”文，写实性和文学性的融合是文艺性传记的语体特点。
《音乐巨人贝多芬》既然采用的是一种文学手法，它就不会拘泥于客观的写实，“就不能忽略文学艺术通过假定想象达到既表现客观真实，又表现作家主体精神的特殊规律。”
“艺术不是照相，也不是照抄，整个艺术形象是要把作家的个性、情感、气质，学养，整个的人格投入进去。”所以，一个作家可以通过自己对人物的的个性化理解（在文中指作家对贝多芬的理解，即作者所把握到的贝多芬的“神”），来描绘出自己心目中的贝多芬相貌（即课文中呈现出来的贝多芬的“形”），这时的“形”已不是现实的真实而是“艺术的真实”，它“既非生活真实，亦非科学真实”。正因如此，我们不能根据作家的语言还原出历史上“客观真实”的贝多芬的画像。因为我们不知道现实中能“挑起整个生命的重荷和命运的重担”的双肩，到底有多“宽阔”；也我们不知道怎么才能画出贝多芬眼中那束“凝重不可逼视的光”，画出眼中的那份“深邃”。
显然，此“像”非“他像”，作家所呈现给读者的“形”，是“通过假定想象达到一种客观现象的某一特点和作家精神的某一特点的水乳交融”的结果，文中的“肖像”已是“作品世界”中的“肖像”，是作者审美经验观照下的贝多芬肖像。
综上所述，我们是否可以这样来认识这篇课文肖像描写中的“神”和“形”，文中的“神”反映是作者对贝多芬精神世界的个性化理解；而在这个“个性化”的“神”的灌注下，文中的“形”也只是具有了相对的“真实性”，就像齐白石的虾，形是虾，但比实际的节要少，却更具神韵。所有这些认识，都是由课文 “交融语体” 的特点所决定的。
二、仅仅是出示“肖像”吗？——“交融语体”文的教学讨论
在“交融语体”的视域下，要让学生对贝多芬的肖像描写达到“形神兼备”的效果，我们该怎么办？我们不妨来个假设，看看结果如何：一是仅仅是出示贝多芬的画像，一是不出示其画像。
首先，仅仅出示贝多芬的画像会有什么结果？
我想，更多的学生可能只是根据教师提供的画像，进行客观细致的描写，最理想的结果是学生给人物照了一次像，就像开头设计中学生“有形无神”的描绘一样。
只有知心，才会知面，才会传神。宋·苏轼《画水记》：“画奔湍巨浪，与山石曲折，随物赋形，尽水之变，号称神逸。”学生的描写，应该就是面对人物的“赋形”的一个过程，学生只有带着自己的生活经验对眼前的“物”有了深刻的理解，他们的笔下才会有“形神兼备”“号称神逸”之“奔湍巨浪”。
况且，一般情况下，“人如其面”。然而人的内心与外貌并不总是一致的，外表漂亮不一定心灵美，而且，“知人知面不知心”。优秀作品中写的好人外貌不一定都是漂亮、英俊；写的坏人也并不一定都是麻子、瞎子、跛脚。如《列夫托尔斯泰》就是以平庸的外貌来反衬他高尚的心灵。也就是说任何“形”，都会在作家“主体精神”的投射下变“形”。
学生不是作家，但要像作家何为一样对贝多芬的肖像描写得“形神兼备”，也必须拥有自己对音乐巨人精神世界的独特认知，否则的效果只能是照相。
但现实的情况是，学生自己没有读过《贝多芬传》、对其音乐又不甚了了，仅仅靠教师介绍的极少的一点关于贝多芬的资料，想让学生走进贝多芬的内心世界，把握其“神”，那是不现实的。
没有了“神”，仅仅出示贝多芬的画像，让学生进行描绘，并且要达到形神兼备的效果，自然是不切实际的做法。说到底，是教师没有兼顾“交融语体”的文学性特征。
其次，不出示贝多芬的画像，情况又该如何？
可能的情况是，我们得到的是学生天马行空臆想出来的，千奇百怪的贝多芬肖像。
试想，学生又没有见过贝多芬，而现在要让他凭空“设计”贝多芬的形象，其结果只能是类似鲁迅先生谈到的“杂取种种，合成一个”的角色，可能“嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的脚色。”，如真能如鲁迅说的是“浑然天成的一个”，自然是好，但学生显然还达不到这个层次，所以只能是真正的“拼凑”，不怪才怪呢。
“神”是艺术表达所追求的，但离不开现实真实的“形”。要使描写真正形神兼备，仅仅眷顾文学性传记的文学性特征，是有些偏颇的。文学性传记的写实性特征告诉我们，无论怎样的文学性加工，也要追求最起码的真实（极端一点，我们总不能说贝多芬是黄皮肤黑头发吧）。即使运用“想象或夸张”，也只能是“在局部的细节”上，再怎么艺术性加工，总不会把“贝多芬”描绘成“莫扎特”或“冼星海”的，正如我们经常说的，一千个读者有一千个哈姆雷特，但终究还是哈姆雷特，决不会是李尔王。
从这个角度来讲，不出示贝多芬的肖像，就是忽视“交融语体”的写实性特征。学生就缺乏描写的现实基础，自然也是不行的。
正是基于对课文“交融语体” 特征的认识，即写实性和文学性特征的认识，笔者觉得，要让学生也能写得“形神兼备”，必须立足于“交融语体”的这两个特征。让学生在把握人物“神”的前提条件下，面对现实的“形”，创造出“形神兼备”艺术形象。
正是基于上面的考虑，我觉得前面教师的教学设计，真正做到有效，教师必须在这一“交融语体”的视野下，细化完善教学设计。
首先，在第一个环节中，你要让学生学习作者进行艺术加工的技巧。你得让学生首先明白哪些是“形”？哪些是“神”？知道这是作者有“神”之眼观照下的相对真实的艺术之“形”。你还得让学生理解作者为什么选择了这些部位这些而不选择那些部位来描绘？要让学生知道作者选择性的描绘是基于对人物精神世界的个性化认识。
其次，在第二个环节之前，即在描绘之前，教师必须让学生首先要“有神”。因此，教师可以介绍贝多芬的相关资料，让学生感受其人其事其音乐，让他们走进其内心世界，描绘起来才会“下笔如有神”。
以上只是在“交融语体”的视域内，对《音乐巨人贝多芬》一个设计片段，进行了讨论。虽然只是一个片段，但窥斑知豹，对我们如何紧扣 “交融语体”文的“两栖”性特征展开教学，应该是有所启发的。
钟情于《中国石拱桥》、《谈骨气》这样“正宗”的说明文、议论文的时代已一去不复返。可以说，“交融语体”文已越来越多地出现在的语文教材中。但随之而来的是，误教此类文章的情况比比皆是。
《旅鼠之谜》属于文艺科学语体文，它是科学语体和文艺语体水乳交融后的新型交融语体。曾见一老师在上这课时，除了筛选文本信息之外，就光是让学生到文中去找说明方法，结果一堂课下来，学生头脑中只装了“举例子”、“列数字”、“作比较”等冷冰冰的说明文知识。只把科学语体的客观性、准确性作为课文语言形式的特征，却对文章“交融语体”的特征视而不见，忽略了文艺语体的形象性和趣味性等特征。一篇生动有趣的文章，在教师“抽筋剥皮式”的教学之下，变得枯燥乏味，面目可憎，久之，自然就败坏了学生阅读此类课文的兴趣。
此教师课后还埋怨：这样的课文选入教材究竟为哪般——一点都不好教。
其实，任何一种语体都是为了“适应不同交际领域、目的、对象和方式的需要”的。“交融语体”文的出现也是不可阻挡的，时代在发展，社会的需求也将多样化，“交融语体”文的出现，是“为了追求一种更佳的表达效果，产生的言语表达的新形式。”这自然是好事。因此，我们的态度不是埋怨，而是积极面对。
我们深深感觉到，“交融语体”文的教学必须要有两种意识：
第一，“读者”和“意图”意识。
既然“交融语体”文是为了“适应不同交际领域、目的、对象和方式的需要”的“言语表达的新形式”，那么，在教学中我们当然可以顺势而行。也就是说，读者不同，“意图”不同，作者采取的表达形式自然也会不同。从学以致用的要求看，只有明确了作者的写作意图和作品的读者对象，作者的写作内容和形式才有了真正的用武之地，否则就有可能悬在半空而不切实用。
就《旅鼠之谜》而言，作者为什么要写这篇课文呢？是写给谁看的呢？
从课文注释中我们只知道，这篇文章最初发表于《科技日报》。经过笔者查阅相关资料，在由位梦华主编的丛书《神奇的北极》中找到了这篇课文，这套丛书在1996获得了第六届冰心儿童图书奖大奖，并被科学家推荐为20世纪科普佳作。显然，这篇课文面对的读者是“儿童”，目的是“普及科学知识”。
正是基于这样的“读者”和“意图”，作者没有选择科学说明文的文体样式，而是选择了科学小品，这种科学和文学相结合来介绍科学知识的“交融语体”文。从而使文章集知识性、科学性、趣味性和文学性于一身，熔叙事、议论、抒情于一炉。
在这样的视角下，我们再来理解课文的语言形式可以说是水到渠成。
例如，写旅鼠的繁殖时用“大约四年左右一个周期”，用语是如此谨慎准确；而在介绍这些科学知识的方式却是别具一格的“记叙对话体”的形式，“我”与丹尼斯的交谈时，时而怀疑，时而“惊讶”，时而“迷惘”，时而猜测，时而疑惑，最后还有一出滑稽戏，结句却是一个严肃的问题，亦庄亦谐。这种方式，在一位研究北极的科学家看来，可能有些搞怪，但在孩子们看来，简直就是在像读有趣的故事一样，叫人越读越起劲。
所以，我们在一味埋怨的同时，是否可以从学生的角度想想，同样是介绍科学知识，作为一个学生到底是愿意接受课文扣人心弦引人入胜的介绍方式，还是愿意阅读《中国大百科全书》上一本正经板着脸孔的说明文字。
王尚文先生说：“汉语作品教学就是要在优秀的作品中学习作者美好的表达意图和通过书面话语实现意图的能力。”只有在这些优秀的作品中浸染久了，才能将言说的正确动机和言说的内容、形式统一起来，真正提高汉语的素养。
第二，“交融”意识。即立足“交融”二字，弄清楚两个问题，即是哪两种语体的融合，这种融合在课文内容和语言形式上又是如何体现的。当然，这两个问题的解决，必须要在“读者”和“意图”意识的观照下实现。比如在前面《音乐巨人贝多芬》的教学中，要兼顾到文艺性传记这种文体的“交融性”特征，是否把整个设计分为两步走。第一步先出示一个画像，但不告诉这是谁的画像，让学生尽量零介入地进行“身份证”式的冷静科学的肖像描写，体会“传记”尊重史实的特点。第二步再借助资料介绍贝多芬的其人其事其音乐，尽可能地走进其内心世界，再在贝多芬的音乐声中进行第二次肖像描写，尽可能地形神兼备，体会“文学”的艺术创造的特点。经过一个“随物赋形”过程，相信老师在阅读学生第二次肖像描写的文字时，应该能时时能感受到学生流淌在字里行间那种澎湃的激情和深沉的思索，应该能处处感受到学生是“在场”的，甚至要把教师自己也要“燃烧”进去的感觉。
总之，“交融语体”文的教学，必须坚持两种意识，兼顾两种语体的各自特点，站在“为了达到更佳的表达效果”这一高度俯瞰作品的内容和语言形式。“交融语体”文的教学有着广阔的探索空间，本文的讨论只是抛砖引玉，相信随着课程改革的深入，我们一定会越来越喜欢这种语体文，在交融语体文的教学道路上一定会看到更加美好的风景。
参考文献：
⒈《义务教育课程标准实验教科书·教师教学用书》，人民教育出版社，2011年版
⒉刘凤玲 邱冬梅著《修辞学与语文教学》，暨南大学出版社，2010年版
⒊孙绍振《直谏中学语文教学》，南方日报出版社，2003年版
⒋孙绍振《孙绍振如实解读作品》，福建教育出版社2007年版
⒌童庆炳主编《文学理论教程》，高等教育出版社，2008年版
⒍鲁迅《南腔北调集?我怎么做起小说来》，人民文学出版社，2006年版
⒎王尚文《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2009年版