【摘 要】伴随课改的大潮，“以学定教”融入了我们的教学实践。传统教学往往重教师的教而轻学生的学，然而新课改下的课堂教学，为了突出学生的主体地位，使学生的生命得到尊重，教师的价值得以体现，我们更需要对“有价值的生成”予以关注。当然，语文课堂的生成不是漫无边际的，要从是否有利学生语文素养的提高出发，以“以学定教”为策略，在言语和文化的来回碰撞中实现动态的生成，从而不断去追求语文课堂生命内在的丰厚与完美。
　　【关键词】以学定教；预习；动态
　　叶澜教授对什么是“课堂教学”曾有这样的观点：“课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生”，“从更高的层次——生命的层次、用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，让课堂焕发出生命的活力”。他的观点既指出“课堂教学”过程是一个生命的历程，又暗斥了现在语文课堂的诟病。语文课堂虽经历了新课程的改革，但仍存在着简单的知识传授、机械训练，课堂也缺乏师生互动、思想碰撞、心灵交流、师生共同成长的生命历程。那么，语文课堂的生命的具体内涵是什么呢？
　　语文课堂的生命，并不是一般意义上的自然生命体，而是在教化熏陶之下不断情感化和灵魂化的生命，是含咀着汉语言文字的养料和经典文本的精华而不断发育，日益提升的精神生命和文化生命。因此，对语文课堂教学中“满堂问”、“满堂灌”、“机械操练”我们应给予抨击，更多的该是我们去追求语文课堂生命内在的丰厚与完美。
　　本文浅谈如何以“以学定教”为策略，在言语和文化的来回碰撞中实现动态生成，绽放语文课堂的生命之花。
　　一、关注预习，寻找生成切入点
　　预习就是预先学习，具体来讲，是指学生在上课前自学有关新知识的学习过程。美国著名心理学家奥苏贝尔曾经指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。” 关注学生预习就可以以“学生课前自学”的“成果”来作为课堂教学的起点，亦是动态生成的切入点。因此，关注预习，确定教学起点，寻找生成切入点，是新一轮课程改革背景下，教师应具备或更新的一个重要观念。
　　动态生成性课堂需要的是教师在备课的时候，关注学生预习，在进行教学设计时总揽全局，从学生的疑惑中设计出能“牵一发而动全身”的课堂主问题，以便在课堂上因势利导，促使学生碰撞出思维的火花。
　　二、人文关怀，开启生成之门
　　《语文课程标准》中指出：阅读教学“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，受到情感熏陶，获得思想启迪”。阅读过程中，学生作为一个个鲜活的生命个体，总是带着自己已有的阅历和情感来接触文本，所以说语文的人文性强调了我们的语文课堂应该是以“以人为本”为教学理念，即以学生的主体存在为出发点，以学生语文素养的提升和健全人格养成为目的。
　　动态生成得以表现和达成的最基本的形式和途径便是民主、和谐的师生关系，教师适时的人文关怀，使师生关系和谐融洽，那么具有生命色彩的动态生成一定能活跃在教学过程中。
　　三、注重“裸读”，拓宽生成空间
　　“裸”字的基本字义是“露出，没有遮盖”。 学生在预习时需要“裸读”，直接面对教科书文本学习，可以借助工具书，但不可以接触教参，要完全凭自己的阅历和感悟，自由地阅读理解文本，与作者直接进行心灵的对话与交流；而教师在备课时，也应该采用“裸读”的方式解读文本，摒弃任何的背景资料，完全不借助外力，尽量用原生态的状态去品读文本。
　　当然，学生“裸读”后是带着问题进课堂，带着期待等教师，而教师更需要学生的问题，掌握学情，从学生与文本的相互关系的角度来确定教学，展开教学过程，期待更多的动态生成。
　　正所谓多种观点的碰撞能促进个体反思，从而对文本解读做进一步省察。“裸读”后，教师可以参照名家解读教材文本的相关资料，进行甄选，适当展示与课文相关的资料文本，可以帮助学生拓宽思维广度，促进有效生成。这样，学生可以在省察文本的过程中借鉴他人的观点，在与他人的相互作用中，发现自己理解过程中存在的问题、偏颇，进而修正和加深自己对文章的理解，提高创造性阅读能力。
　　四、顺学而导，激荡生命课堂
　　在新课程理念下，教师在处理课堂生成性问题时往往比较注意“顺学”，这无疑是可取的教学思维方向。但身处灵动课堂环境的教师更应依据学生情况，准确把握情势，由“顺学”巧妙地“导学”，将课堂生成的问题巧妙地与教学目标结合，有机实现“顺学”与“导学”的相融，这样的处理思路才是值得追求的。换句话说，教师需要学会应变、善变，机智地整合学生的问题，适时调节教学目标、变换教学节奏，做到“以学定教”。
　　动态生成课堂并非教师无须备课，对学生放任自流，相反，它要求教师在备课的时候，考虑更多的学生，在进行教学设计时高屋建瓴，在学生的思考和创新能力允许的前提下，设计出能促进生成深度或厚度的追问，以便在课堂上循循善诱，也给学生准备了足够的思维空间，促使学生去开山劈道，披荆斩棘。如老师执教《范进中举》一文时，已达到意想不到的惊喜之后，再次追问：“既然范进终于中举了，终于推開了人生的另一道大门了，他终于迎来了扬眉吐气的一天，但是为什么吴敬梓还要设计胡屠户给范进一巴掌呢？”
　　生1：吴敬梓就是想通过这一巴掌来进一步丑化范进。生2：打出了范进的丑态，打出了胡屠户的丑态，打出了周围人的丑态，打出了整个社会的丑态。生3：这一巴掌，与其说是打给范进的，不如说是打给科举制度的，打给这个趋炎附势的人群的，打给这个以利益为中心的社会的。
　　课堂上，老师是向导，引导学生开拓佳境，以至心智顿开，豁然开朗， 在课中学会了应变善变，抓住一个有价值的问题展开对话，对话中教师适时追问，引领学生挖掘文章内在的思想性，揭示其隐含的深意。文本挖掘得深，教学就显得有力度，厚重，主体间有效对话促使学生深度解读。显然，机智地在课中追问敲打，催生出的是最绚丽的课堂之花，芬芳语文教师平凡而美丽的生命。
　　总之，课堂教学是一个动态发展的过程，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学就不成为一种艺术了。”布鲁姆的这句话道明了不管教师预设时有多么周到的考虑，也不可能穷尽也不必穷尽课堂可能的变化。教师凭借教育智慧在课堂教学中机智生成，适时调整，立足以学定教的理念，注重动态生成，使课堂充满活力，让学生的灵性得以真正地释放。