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在课堂上，虽然我们在课前做了精彩的预设，但是上课时还是经常会出现“生成偏离预设”的现象。有些教师为了“安全”起见，往往是“按部就班”或“草草了事”，对学生的“异样”行为一律加以制止或否定，看上去“四平八稳”，避免了尴尬，却失去了课堂的精彩。然而，如何才能既避免尴尬又能出现精彩呢？笔者意欲借助两个案例谈谈自己的想法。
[案例一] 《长方形面积的计算》
片段A：
出示3个大小不一的长方形。
师：同学们，我们已经学过面积单位，你们能知道这3个长方形的面积各是多少吗？
生甲：可以用面积是1平方厘米的正方形去量，看看有多少个1平方厘米。
生乙：（迫不及待地）不必那么麻烦，只要量出长和宽，直接用“长×宽”就可以求出它的面积 了。
师：（有些不自然）是吗？你真聪明！那就请大家先用1平方厘米的正方形去量一量它们的面积，再同座之间讨论“长方形的面积与它的长和宽有什么关系？怎样才能算出长方形的面积？”
片段 B ：
当学生说出“只要量出长和宽，直接用'长×宽'就可以求出它们的面积了”的时候。师：（不慌不忙地）请知道长方形面积计算方法的同学 对老师笑一笑。
生：（多数同学发出骄傲的微笑）
师：你们是怎么知道的？
生：从书上看到的。
师：那你们知道长方形的面积为什么可以用“长×宽”吗？
生：不知道。
师：大家说的结论是正确的，你们能超前预习，这种主动学习的精神值得表扬。可你们只知道怎样算，却不知道为什么要这样算。你们想利用自己手中的学具寻找出这个为什么吗？
生：想。
师：好！下面就开始寻找。可以自己独立寻找，也可以小组合作寻找，看哪位同学、哪个小组最先找到为什么“长方形的面积=长×宽”？
[反思]
在上述片段中，两位老师显然都没有预设到一些学生已经知道了长方形面积计算这一现实，面对这始料未及的问题，片段A中的老师以一句“你真聪明！”就将其打发了，继续按部就班地组织教学，看似完成了教学任务，实际上是一种形式化的假探究，是对学生主动生成的漠视和阻碍。对同样的 问题，片段B中的老师没有被预设所束缚，而是充分尊重学生，随机应变地顺着学生的想法，抓住生成的 契机，变预设中“对未知的探索”为“对结论的验证”，这样的教学更能激起学生的探究欲望，使教学更具生命活力。
[案例二] 求平均数》
片段C：
出示习题：下表是某地收集到的 一年中每个季度阴天的数据。先把表填完整，再算一算这一年中平均每月阴天的天数。
学生中出现了两种解法：
解法一：（22+26+34+14）÷12=8（天）
解法二：（22+26+34+14）÷4=24（天）
师：这两种解法，哪种是正确的呢？
生：解法一。
师：是啊，一年有12个月，所以除以12才是对的呀！做错的同学赶紧订正。
片段D：
当学生出现两种解法时，老师并没有立即裁决，而是把学生分成了甲、乙两方，由代表进行辩论。
（甲方：支持解法一；乙方：支持解法二。）
稍作准备，小小辩论会开始。
甲方：（昂首挺胸）请问对方辩友，这道题求的上什么？
乙方：（不甘示弱 ）这道题求的是“平均每月阴天的天数。”
甲方：（信心十足）一年有多少个月？
乙方：（底气不足）一年有12个月。
甲方：（咄咄逼人）那你们为啥要除以4呢？
乙方：（无言以对）我们确实错了。
乙方：（补充）但我们有一种补救的方法。
甲方：愿意洗耳恭听！
乙方：我们在除以4以后再除以3，不就对了吗？
甲方：能说出你们的理由吗？
乙方：把总天数除以4后，就是平均每个季度的天数。因为每个季度有3个月，所以除以3就得到平均每个月阴天的天数。
（老师带头鼓掌）
甲方：我们也有不同的解法。把总天数除以3与4的积，也得到平均每月阴天的天数。
（全班喝彩）
[反思]
在课堂教学中，学生出现了这样或那样的错误，对此不必担心，黑格尔说过：“错误本身是达到真理的一个必然环节，由于错误，真理才会被发现。”面对学生同样的错误，两位老师处理方式迥然有异，效果也大相径庭。片段C中的老师机械讲评，包办代替，草草了事地处理完题目的解答，显然，这样的课堂是沉闷乏味、好无生机的。片段D中的老师善于抓住契机，巧妙地将“错误”转化为一种可开发的“教学资源”，为了让学生更好地反思，教师没有包办或代替，而是把解决问题的主动权还给学生，组织学生开展了一场别开生面的辩论会，让学生在辩论中渐渐认识到了自己出错的根源，创造性地找到解决问题的方法，从而让课堂大放异彩。
（作者单位：江苏省如皋市健康小学）
[案例一] 《长方形面积的计算》
片段A：
出示3个大小不一的长方形。
师：同学们，我们已经学过面积单位，你们能知道这3个长方形的面积各是多少吗？
生甲：可以用面积是1平方厘米的正方形去量，看看有多少个1平方厘米。
生乙：（迫不及待地）不必那么麻烦，只要量出长和宽，直接用“长×宽”就可以求出它的面积 了。
师：（有些不自然）是吗？你真聪明！那就请大家先用1平方厘米的正方形去量一量它们的面积，再同座之间讨论“长方形的面积与它的长和宽有什么关系？怎样才能算出长方形的面积？”
片段 B ：
当学生说出“只要量出长和宽，直接用'长×宽'就可以求出它们的面积了”的时候。师：（不慌不忙地）请知道长方形面积计算方法的同学 对老师笑一笑。
生：（多数同学发出骄傲的微笑）
师：你们是怎么知道的？
生：从书上看到的。
师：那你们知道长方形的面积为什么可以用“长×宽”吗？
生：不知道。
师：大家说的结论是正确的，你们能超前预习，这种主动学习的精神值得表扬。可你们只知道怎样算，却不知道为什么要这样算。你们想利用自己手中的学具寻找出这个为什么吗？
生：想。
师：好！下面就开始寻找。可以自己独立寻找，也可以小组合作寻找，看哪位同学、哪个小组最先找到为什么“长方形的面积=长×宽”？
[反思]
在上述片段中，两位老师显然都没有预设到一些学生已经知道了长方形面积计算这一现实，面对这始料未及的问题，片段A中的老师以一句“你真聪明！”就将其打发了，继续按部就班地组织教学，看似完成了教学任务，实际上是一种形式化的假探究，是对学生主动生成的漠视和阻碍。对同样的 问题，片段B中的老师没有被预设所束缚，而是充分尊重学生，随机应变地顺着学生的想法，抓住生成的 契机，变预设中“对未知的探索”为“对结论的验证”，这样的教学更能激起学生的探究欲望，使教学更具生命活力。
[案例二] 求平均数》
片段C：
出示习题：下表是某地收集到的 一年中每个季度阴天的数据。先把表填完整，再算一算这一年中平均每月阴天的天数。
学生中出现了两种解法：
解法一：（22+26+34+14）÷12=8（天）
解法二：（22+26+34+14）÷4=24（天）
师：这两种解法，哪种是正确的呢？
生：解法一。
师：是啊，一年有12个月，所以除以12才是对的呀！做错的同学赶紧订正。
片段D：
当学生出现两种解法时，老师并没有立即裁决，而是把学生分成了甲、乙两方，由代表进行辩论。
（甲方：支持解法一；乙方：支持解法二。）
稍作准备，小小辩论会开始。
甲方：（昂首挺胸）请问对方辩友，这道题求的上什么？
乙方：（不甘示弱 ）这道题求的是“平均每月阴天的天数。”
甲方：（信心十足）一年有多少个月？
乙方：（底气不足）一年有12个月。
甲方：（咄咄逼人）那你们为啥要除以4呢？
乙方：（无言以对）我们确实错了。
乙方：（补充）但我们有一种补救的方法。
甲方：愿意洗耳恭听！
乙方：我们在除以4以后再除以3，不就对了吗？
甲方：能说出你们的理由吗？
乙方：把总天数除以4后，就是平均每个季度的天数。因为每个季度有3个月，所以除以3就得到平均每个月阴天的天数。
（老师带头鼓掌）
甲方：我们也有不同的解法。把总天数除以3与4的积，也得到平均每月阴天的天数。
（全班喝彩）
[反思]
在课堂教学中，学生出现了这样或那样的错误，对此不必担心，黑格尔说过：“错误本身是达到真理的一个必然环节，由于错误，真理才会被发现。”面对学生同样的错误，两位老师处理方式迥然有异，效果也大相径庭。片段C中的老师机械讲评，包办代替，草草了事地处理完题目的解答，显然，这样的课堂是沉闷乏味、好无生机的。片段D中的老师善于抓住契机，巧妙地将“错误”转化为一种可开发的“教学资源”，为了让学生更好地反思，教师没有包办或代替，而是把解决问题的主动权还给学生，组织学生开展了一场别开生面的辩论会，让学生在辩论中渐渐认识到了自己出错的根源，创造性地找到解决问题的方法，从而让课堂大放异彩。
（作者单位：江苏省如皋市健康小学）