“教学是一门遗憾的艺术”，这是一个不争地事实，也是我们每一位教师必须面对的事实。这也就在告诉我们课难上，再好的课也有他的不足之处。可是作为一名教师，如何让自己的课能尽量地少一些遗憾，也就成了我们每一个教师又必须追求的目标。有些课可能会因为一个教学环节的不注意，而成为课后反思中的遗憾。下面本人谈谈小学语文课堂教学中应该引起我们重视的一些小细节。
　　 一、读透教材，关注文本内隐的精彩
　　 充分地注重对文本的挖掘，注重对文本中重点内容的讲解、分析，这一点对每一个语文教师来说都无可非议。可是在有些课文中，是否我们教师都注重了对文本内隐的内容的挖掘呢？在正面讲解课文的同时，我们不能让我们的教学成为了“无根之木”、“无源之水”。所谓“有果必有因”，所以我们的教学也要关注文本内隐的“精彩”。下面的两篇教学有感兴许能让人有所思。
　　 1.关注文章的情感曲线。
　　 如教学《文成公主进西藏》一文时，除了让学生了解课文内容，感悟文成公主远嫁西藏的动人故事的同时，我们是不是也应该让学生的理解变得更理性一些呢？如本文中的“动人”一词，是不是可让学生作进一步的理解，难道这段历史真的是如此动人吗？回顾唐朝的历史，回顾每一个“和亲”的历史，“动人”的背后是不是还有另外一种情感呢？是酸楚？是无奈？还是迫不得已呢？是皇帝不得已，是公主不得已，还是国家不得已呢？我想都是。没有一个皇帝想把自己的公主下嫁遥远的地方，没有一个公主能从心底里乐意去偏僻、遥远、举目无亲的他乡定居，更没有一个朝廷愿意去选择这种看似欢喜实则损其国体的“和亲”。带着个人对历史的这番理解，我想本文的基调是不是一直是“动人”，值得思考。也正因文成公主能以国为重，以藏汉两族人民的团结为重，所以她远稼他乡的举动才是动人的，能真正打动人心的。所以这文本背后内隐的精彩值得我们在设计课时正确理解课文的情感曲线，从而更好地服务于文本的重点。
　　 因此，在教学设计中可否让学生了解一下“和亲”，或者说是能感受“和亲”意味着什么，“和亲”有什么政治目的，对“和亲”的女人来说又意味着什么？当学生能初步感知后，再进行文章的教学，感悟文成公主能下嫁西藏的动人之举，进一步突出其行为感人、动人，让学生的情感也能随着产生共鸣。
　　 2.关注学生的理性思维。
　　 又如在新课程小学语文第六册中的《燕子专列》一文，本文通过让学生了解课文内容，受到爱护动物的教育，体会人与动物之间美好的情意。所以教学中有关人们救助小动物的描写也就成了教学中需要突出的地方。可是人们为什么要这样去爱护小燕子，瑞士政府为什么会作出如此重大的举动，这是不是也值得学生去思考呢？这也是人们爱的原因，要不这种爱也就成了“无根之木”，反而会让人疑惑。通过引导、点拨，让学生了解到如果这批迁移的燕子都冻死在瑞士境内，那么会对人类、对食物链，乃至对整个动物界都会带来怎样的后果。从而让学生对能理性的看待人们对燕子的这种爱，体会人们在冰天雪地里救助燕子时的了不起。另外，让学生知道，南迁的燕子不是留在瑞士国内，而是飞往其它国家去捉虫，可是瑞士政府却也能全国动员救助燕子，进一步感悟其真的是了不起。如能这样，我想我们的语文教学也就变得更理性了，更精彩了，更能尊重科学了，也是真正对学生负责任的教学了。
　　 二、尊重学生，关注瞬间表达的精彩
　　 我们的语文课堂上，有很多的教师在提问让学生回答时，会在无意中压抑学生自主发表看法的空间。如当教师提问后，学生在回答提问时会先读出课文中的一句话或一段话，此时教师会让学生坐下，同时采取的做法是要么评价学生回答的正误，要么再请其他学生说说，从而使可能出现的精彩场面不能呈现。如下面的例子：
　　 1.被“打断”的精彩。
　　 一位教师在上《赵州桥》一文时，提问：谁能说一说赵州桥雄伟在哪里？一生回答说：“桥长五十多米，有九米多宽，中间行车马，两旁走人。”此时教师让该学生坐了下去。可是教师又问：“从这句话中你感受到赵州桥雄伟在哪里？”并让另外几个学生作了相应的回答。针对这个教学环节，我们应该注意：既然第一个学生读了，为什么不让他再说说呢？学生既然站了起来，读出了这段话，那他多少也能发表一下自己的感受，此时就让他说说自己的看法，可能瞬间的表达将会是精彩的一幕。可是教师没注意，他让学生的思维在这停止了，学生回答中可能出现的精彩就此被打断了。
　　 2.被“忽略”的精彩。
　　 又如一位老师在上《气象学家竺可桢》一文时，有一个学生举手问了：“老师，既然竺可桢爷爷非常懂气象，那他为什么不照顾好自己的身体呢？”学生的意思是竺可桢爷爷他非常懂天气的冷暖变化，他应该能照顾好自己，可他为什么还会病得这么重呢？这是一个出乎教师预料的课堂中的生成。可是面对这样一个能提升竺可桢爷爷形象的一问，上课教师没有引申拓展，而是简单带过。我想这是一个遗憾。如果此时教师先让该生说说自己的理解，再让全班学生讨论一下，互相说说，我想竺可桢爷爷的形象将会更突出，而这也将成为本堂课的一个精彩部分。可惜的是教师忽略了，这瞬间的亮点可能会有效地烘托文章的重点。
　　 所以，面对每一个课堂中生成的出乎预料的亮点，我们要多给学生一点思维的空间，多给学生一点讲的机会。只有这样，新的教学理念才能更快更好地被我们每一个教学工作者所吸收。
　　 三、把握生成，关注思维迁移的精彩
　　 学生学习的过程，不应是被动接受的过程，而是让他们以积极的心态调动原有的知识与经验尝试解决新问题、同化新知识，并积极建构他们自己的意义的过程。
　　 有了新的教学意识，那还不够，教师应在教学中留给学生进行自主学习的空间。这个空间能让学生自由驰骋，让他们能在其中自由地进行思维的碰撞，磨擦思维的火花。让学生能运用课堂所学有效地进行思维的迁移，培养他们发散式思维的能力。可是在我们的教学中，往往在实践时，这种理念会被无心的束缚。下面的一则教学案例能反映出其中的问题。 　　 1.“犹抱琵琶半摭面”。
　　 如学生在轻松的学习氛围中学完了《科利亚的木匣》一文，学生在阅读科利亚埋匣子、挖匣子中以及从科利亚的启发中也受到了思想的熏陶，他们也能感悟到周围的一切事物时刻都在发生变化。此时教师让学生带着这样一种感悟说一说身边的事，效果很好，可以说这进一步让学生的理解感受深入了一层。为了让这种在课堂上在教学中生成的东西能有效地进行迁移，或者说为了给学生更广的思维空间，教师又设计了如下教学环节：
　　 师：下面我们来看一个动画故事。
　　 （播放《刻舟求剑》的简短动画故事）
　　 师：这个人作了这个记号，他能找到剑吗？为什么？
　　 就是这一问，让一堂好课的结尾变得不再精彩，这一问束缚了学生打开更广阔的思维之窗的可能，学生被打开的思维大门又被这一问给重重的关上了。他们又只能按原来的“老路”回答教师的问题，他们的课堂所学没能被灵活运用。
　　 对于最后的这个教学环节，如果代之于教师这一问的是“看了这个小故事，你此时有什么感受呢”？那么，学生就有了真正自主思维的空间，他们能在一个大的环境中去独立思考，能在一个开放的教学氛围中去升华自己的体会感受。而就在这个过程中，学生会产生自己独特的个人体验与感受，也是学生在迁移学习所得，进行知识重组。当然结果可能还是一个答案，即“一切事物都在变化着”，可是这个体验的过程未必一样，学生思考问题的方法、角度未必一样，后来反馈也将是学生真正的所学所感，是课堂的精彩。而这也正是新课程所提倡的让学生能自主学习，让他们能有自己独特体验与感受的过程。
　　 2.“柳暗花明又一村”。
　　 如果说上面这一则案例能引起我们的思考，那下面的一个教学环节的处理对于有效的让学生进行思维的迁移，可谓是“柳暗花明又一村”。
　　 如教学《一个小村庄的故事》一文，课即将结束时，教师让学生对文中的村民说几句话。学生们通过这一课内容的学习，感受很强烈，于是发言也很踊跃。几个学生发言下来，教师发现他们的回答都集中到了“小村庄的村民们，希望你们以后不要再砍树了”这一观点上。虽然课文中的灾难的发生确实是因为过度的砍伐才酿成的，但是文章最终要告诉学生的真的是“不要砍树吗”？这引起了教师的思考。于是教师在黑板上重重地写了“不砍树”三个字，同时用较沉的语气反问学生：“同学们，在我们现在的生活中，如果不砍树，不用树木，行吗？”因为这一问，让几乎所有的学生都一时茫然。片刻之后，小手举起来了：
　　 生：我认为不砍树也是不现实的，没有树木，我们就没有这课桌椅了。
　　 （一石激起千层浪，学生们都争先恐后地说了很多不砍树、不用树木是不行的例子。）
　　 师：此时，你想对小村庄的村民们说些什么呢？
　　 生1：小村庄的村民们，如果你要用树，不能去乱砍，想砍多少就砍多少，要节约。
　　 生2：小村庄的村民们，你们要砍树，可也要注意保护树木呀！
　　 生3：小村庄的村民们，树砍了，没关系，可是你们也要去种树，要不砍光了就没了。
　　 生4：小村庄的村民们，你们要吸取教训，要合理的开采树木，不能乱砍乱伐呀！
　　 生5：小村庄的村民们，树砍光了，环境也就被破坏了，我们可要注意保护好环境啊！
　　 如上，教师在学生思维产生定势，即围绕“不能砍树”而纷纷表达自己对村民们想说的话时，及时地为学生打开更广的思维空间，让学生体会到现代社会不砍树也是不现实的道理。让学生带着这样一种更现实的观点，再来谈谈想对村民们说的话，这就为学生思维的有效迁移提供了非常好的平台。从后面学生的回答中，我们也能感受到学生的思维拓展了，他们思考问题的角度、方式也不尽相同，课堂也因此而变得精彩纷呈。
　　 高效精彩的语文课堂，它集聚了我们需要关注的点点滴滴，只要我们每一个教学工作者勤勤恳恳，用心打造，那这门“遗憾的艺术”将永远充满希望。
　　 羊雪忠，教师，现居浙江长兴。