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摘要：任务型教学法（TBLT）自20世纪80年代产生后，受到了国内外学者的广泛关注。本文从历时的角度，采用文献法梳理了TBLT提出以来学者们的研究，包括它的定义和任务类型分析，总结了其优劣势，以讨论TBLT在中小学外语教学中是否适用的问题。
关键词：任务型教学法;任务;中小学外语;研究综述
中图分类号：G4 文献标识码：A
1TBLT的定义研究概况
TBLT是20世纪80年代兴起的一种以任务为核心的设计语言教学计划和教学单元的教学方法， 其理论基础为输入与互动假设。1985年Mike Long首次提出TBLT后，不同学者对它进行了定义。Long区分了大写的TBLT和小写的tblt，文秋芳 （2020） 将前者理解为“职业型”、后者为“通用型”，而Long （2015） 的解释是前者是用语言完成任务，后者是用任务练习语言。Willis. J （1996）认为它是CLT的延续和发展，他后又指出了TBLT的任务实施需要遵循的原则，学生要在完成任务的过程中练习语言。Ellis， R.和N. Shintani（2014）认为TBLT通过让学习者在参与任务时进行有意义交流以提高其语言交际能力。
国内学者夏纪梅（2001）最先在大学英语教学中引入TBLT，她阐明了TBLT的意义、特征和效益，认为“TBLT最具优势的地方就在于任务的意义和目的”。岳守国（2002）梳理了TBLT的理据和运用，认为TBLT为语言学习者搭建了学习目的语的桥梁，为他们创造了交流互动的机会。程晓堂（2004）在《任务型语言教学》一书中提出TBLT是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径，在教学过程中学生不是主义学习各项目语言而是完成各样的交际活动。龚亚夫等人（2006）论述了任务型教学遵循的七大原则，认为教学中应该灵活设计多种真实有效的任务，拓展学生英语实践途径。
2 “任务”的类型研究
国内外各学者从不同的角度对任务进行分类。Nunan（1989）将任务分成真实型和教学型两种任务，强调不同环境中语言运用。Pica， Kanagy和Falodun（1993） 将任务分为拼图、信息差、解决任务、选择决定和交换观点型。Wllis（1996）提出了六种任务类型：列举、排序与分类、对比、解决问题、经历和创造。Skehan（1998）提出了三种任务模式：结构型、交际型和中间型。我国学者方文礼（2003）在研究了Skehan提出的中间型效果最佳，既重视语言形式，又强调语言意义。程晓堂（2004）在对Nunan的任务类型进行梳理后，提出了简单任务和复杂任务两种类型。
2TBLT在我国外语教学中的运用研究综述
邓海龙（2018）从教学理念、假设和流程分析了TBLT，指出它重视从做中学，主张以学生为中心，重视语言的输入和输出，但TBLT中评和学分离。毕争（2019）基于邓海龙对Long的梳理，从编写、使用和评价三方面简述了TBLT教材特点，分析它的教学对象、教学目标和教学理念，指出“TBLT所提倡的深加工的文本并不适合作为语言教学范本，因为深加工的语言与日常语言差异较大”。唐美华（2020）在邓海龙和毕争提出的“任务前中后”教学流程基础之上，细化了每个流程的可选活动。文秋芳和毕争（2020）提出了在宏观层面即教学对象和教学目标上把握TBLT，提出TBLT的基本教学单位是任务，并分有输出和输入两种形式，有明确的交际目的，倡导意义第一。
3 TBLT的优势和局限性
与其他传统教学法相比，TBLT的优势主要在于它的理论基础和强调以人为本、学生中心、任务的真实性和交际性，在一定程度上激起学生的交际能力、合作能力和解决问题的能力，培养学生积极学习态度。在完成任务的过程中，學生可以使用英语做事情，培养思维能力。而TBLT的局限性包括：一、过于侧重语言意义而忽视语言形式，对语法教学、词汇教学有一定忽视。二、TBLT以任务为中心，容易导致教师将教学重点放在任务的设计上。三、教师需要花费更多时间进行任务的设计，需要有更强的课堂管理能力和操作能力。
4 TBLT对中小学外语教学的适用性分析
2001年版英语课程标准倡导任务教学途径，尽量采用任务型的教学途径发展学生的综合语言运用能力。现如今中小学英语教学教师为主导、考试为目的的现状尚未改观，题海战术仍旧存在，任务型教学执行流于表面。在中小学英语教学中，除了激发学生语言学习兴趣和运用能力，更重要的是培养学生使用语言的能力，为今后的学习打好基础，而想要准确就必须要保证学生掌握正确的语言形式，要包含对具体语言知识的精讲，保证学生输入输出的准确性。在TBLT中，教师没办法顾及所有人的讨论，结果多是检测学生是否完成了设置的任务和完成任务的能力，没有评价知识点的掌握，不能全盘吸收。
4结论
TBLT确实可以提高中小学生的外语交流的兴趣和能力，调动主观能动性，一改以往要求学生死记硬背的现象。但它过分强调学生需求而边缘化教师，过分强调学生交流互动而忽视系统语言知识的教学，过分看中任务完成而忽视了评价对教学的反拨作用，不完全符合我国中小学外语学习者的特点和需求。
参考文献
[1]Ellis， R Task-Based Language Learning and Teaching （p.3）. Oxford： Oxford University Press， 2003.
[2]Nunan. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge： Cambridge University Press，1989.
[3]Rubdy， R. Key concepts in ELT-task. ELT Journal， 52（3）， 1998：264-265.
[4]Willis， J. A Frame work for Task-Based Learning. Harlow： Longman， 1996.
[5]方文礼.外语任务型教学法纵横谈. 外语与外语教学，2003（9）：17-20。
[6]夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益. 中国大学教学， 2001（6）：32-34.
[7]程晓堂.任务型语言教学. 北京：高等教育出版社，2004.
[8]白洁. 任务教学法在英语教学中的实践。教学与管理， 2011（4）：143-144.
作者简介：吴美君（1998年10月23日），女，汉族，四川资阳，在读硕士，四川师范大学外国语学院，610100。
关键词：任务型教学法;任务;中小学外语;研究综述
中图分类号：G4 文献标识码：A
1TBLT的定义研究概况
TBLT是20世纪80年代兴起的一种以任务为核心的设计语言教学计划和教学单元的教学方法， 其理论基础为输入与互动假设。1985年Mike Long首次提出TBLT后，不同学者对它进行了定义。Long区分了大写的TBLT和小写的tblt，文秋芳 （2020） 将前者理解为“职业型”、后者为“通用型”，而Long （2015） 的解释是前者是用语言完成任务，后者是用任务练习语言。Willis. J （1996）认为它是CLT的延续和发展，他后又指出了TBLT的任务实施需要遵循的原则，学生要在完成任务的过程中练习语言。Ellis， R.和N. Shintani（2014）认为TBLT通过让学习者在参与任务时进行有意义交流以提高其语言交际能力。
国内学者夏纪梅（2001）最先在大学英语教学中引入TBLT，她阐明了TBLT的意义、特征和效益，认为“TBLT最具优势的地方就在于任务的意义和目的”。岳守国（2002）梳理了TBLT的理据和运用，认为TBLT为语言学习者搭建了学习目的语的桥梁，为他们创造了交流互动的机会。程晓堂（2004）在《任务型语言教学》一书中提出TBLT是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径，在教学过程中学生不是主义学习各项目语言而是完成各样的交际活动。龚亚夫等人（2006）论述了任务型教学遵循的七大原则，认为教学中应该灵活设计多种真实有效的任务，拓展学生英语实践途径。
2 “任务”的类型研究
国内外各学者从不同的角度对任务进行分类。Nunan（1989）将任务分成真实型和教学型两种任务，强调不同环境中语言运用。Pica， Kanagy和Falodun（1993） 将任务分为拼图、信息差、解决任务、选择决定和交换观点型。Wllis（1996）提出了六种任务类型：列举、排序与分类、对比、解决问题、经历和创造。Skehan（1998）提出了三种任务模式：结构型、交际型和中间型。我国学者方文礼（2003）在研究了Skehan提出的中间型效果最佳，既重视语言形式，又强调语言意义。程晓堂（2004）在对Nunan的任务类型进行梳理后，提出了简单任务和复杂任务两种类型。
2TBLT在我国外语教学中的运用研究综述
邓海龙（2018）从教学理念、假设和流程分析了TBLT，指出它重视从做中学，主张以学生为中心，重视语言的输入和输出，但TBLT中评和学分离。毕争（2019）基于邓海龙对Long的梳理，从编写、使用和评价三方面简述了TBLT教材特点，分析它的教学对象、教学目标和教学理念，指出“TBLT所提倡的深加工的文本并不适合作为语言教学范本，因为深加工的语言与日常语言差异较大”。唐美华（2020）在邓海龙和毕争提出的“任务前中后”教学流程基础之上，细化了每个流程的可选活动。文秋芳和毕争（2020）提出了在宏观层面即教学对象和教学目标上把握TBLT，提出TBLT的基本教学单位是任务，并分有输出和输入两种形式，有明确的交际目的，倡导意义第一。
3 TBLT的优势和局限性
与其他传统教学法相比，TBLT的优势主要在于它的理论基础和强调以人为本、学生中心、任务的真实性和交际性，在一定程度上激起学生的交际能力、合作能力和解决问题的能力，培养学生积极学习态度。在完成任务的过程中，學生可以使用英语做事情，培养思维能力。而TBLT的局限性包括：一、过于侧重语言意义而忽视语言形式，对语法教学、词汇教学有一定忽视。二、TBLT以任务为中心，容易导致教师将教学重点放在任务的设计上。三、教师需要花费更多时间进行任务的设计，需要有更强的课堂管理能力和操作能力。
4 TBLT对中小学外语教学的适用性分析
2001年版英语课程标准倡导任务教学途径，尽量采用任务型的教学途径发展学生的综合语言运用能力。现如今中小学英语教学教师为主导、考试为目的的现状尚未改观，题海战术仍旧存在，任务型教学执行流于表面。在中小学英语教学中，除了激发学生语言学习兴趣和运用能力，更重要的是培养学生使用语言的能力，为今后的学习打好基础，而想要准确就必须要保证学生掌握正确的语言形式，要包含对具体语言知识的精讲，保证学生输入输出的准确性。在TBLT中，教师没办法顾及所有人的讨论，结果多是检测学生是否完成了设置的任务和完成任务的能力，没有评价知识点的掌握，不能全盘吸收。
4结论
TBLT确实可以提高中小学生的外语交流的兴趣和能力，调动主观能动性，一改以往要求学生死记硬背的现象。但它过分强调学生需求而边缘化教师，过分强调学生交流互动而忽视系统语言知识的教学，过分看中任务完成而忽视了评价对教学的反拨作用，不完全符合我国中小学外语学习者的特点和需求。
参考文献
[1]Ellis， R Task-Based Language Learning and Teaching （p.3）. Oxford： Oxford University Press， 2003.
[2]Nunan. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge： Cambridge University Press，1989.
[3]Rubdy， R. Key concepts in ELT-task. ELT Journal， 52（3）， 1998：264-265.
[4]Willis， J. A Frame work for Task-Based Learning. Harlow： Longman， 1996.
[5]方文礼.外语任务型教学法纵横谈. 外语与外语教学，2003（9）：17-20。
[6]夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益. 中国大学教学， 2001（6）：32-34.
[7]程晓堂.任务型语言教学. 北京：高等教育出版社，2004.
[8]白洁. 任务教学法在英语教学中的实践。教学与管理， 2011（4）：143-144.
作者简介：吴美君（1998年10月23日），女，汉族，四川资阳，在读硕士，四川师范大学外国语学院，610100。