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摘要： 增强小学生习作兴趣是解决作文难的心理问题。兴趣受内因与外因的共同作用。运用新课程理念，改变习作教学策略，培养习作兴趣是提高小学生习作水平的根本保障。小学生现有的语文知识、语言水平都影响着他们的表达方式，学生畏难于写作，教师困惑于教写作。从学生的学情出发，立足于教师教学研究和学生习作指导，注重培养学生的习作兴趣，善于挖掘習作素材，运用多种途径加强练笔，从而提高学生的书面语言表达能力，培养学生良好的习作习惯。
关键词： 习作兴趣习作课堂策略
作文是一种综合性、实践性、创造性的劳动，作文教学是培养学生综合素质，发展学生思维的主要渠道。它得天独厚的特点，为学生创造能力，创新思维的培养提供了优越的条件。然而据我问卷调查，发现我校学生普遍对写作不感兴趣，甚至是“谈写色变”，教师视作文教学为烦恼。为了改变这种现象，我们试图改进方法，积极创设条件，促成学生主动参与，努力探索一条激发小学生写作兴趣，从而提高小学生的写作水平。另一方面，我校一直重视教师的科研。认识到教师科研是促进教师发展的最好途径，是由教书匠型教师向专家型教师转变的重要途径。教师都具有较强的教育科研意识和从事科研的能力，希望通过教育科研提升自己并构建出有效的促进小学生作文的教学模式。兴趣是获取知识的重要推动力。学生对自己感兴趣的事物，总是力求认识它，研究它，从中获得丰富的知识和技能。一个对习作具有浓厚兴趣的学生，把习作当作一件乐事，乐此不疲;而缺乏习作兴趣的学生，就会把它当作一件苦差事，常常搔头抓耳，也难以完成任务。“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”（高玉详《个性心理学概论》）目前，小学生习作兴趣普遍低下，习作缺乏兴趣成为小学生习作困难的一个重要原因。《语文课程标准》认为：“学生是学习和发展的主人。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个性差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。习作应培养学生留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。懂得习作是为了自我表达和与人交流，能与他人分享习作的快乐。”而现实教学中，却存在这样的一种现象：许多学生的习作是为了完成教师分配的任务，是在教师的指令下完成的，很少学生能把习作当作一种乐趣，作文难是众所周知的事实。学生虽然已经知道观察的重要性，却不容易发现事物的细微的变化，没有养成观察后及时记载的习惯，不能很好地把学到的语言用于习作表达中，学到的写作方法、技巧较粗浅，也还不会灵活运用写作方法。单元习作教师统一指导，学生的习作就千人一面;不作统一指导，学生的习作质量不高，部分学困生甚至不知道写什么和怎么写，更让我们担忧的是一些学生对作文毫无兴趣。因此，我们的老师在实际作文教学中都感到习作教学高耗低效，很令人困扰。我们希望通过对教师在习作指导中的策略进行研究，找到提高中段作文教学教师指导的有效策略，提高学生的作文兴趣和水平，我们了解学生的作文现状，学习相关作文教学的先进经验，教研组教师将在一起商讨习作教学的指导方法，集大家的智慧，争取优化每一次的习作教学指导方法，激发学生的表达欲望，切实上好习作课;激发学生的习作兴趣，想方设法寻找到提高学生习作能力的有效教学途径，进而提高教师的习作指导水平，提高学生的习作能力。
一、激发习作兴趣的策略
为了达到提高学生习作兴趣的目的，实验过程中，我们针对当前作文教学现状做了详尽分析，运用新课程理念，边研究边探索。
1、分析原因。学生习作缺乏兴趣的原因有许多，其中既有教学目标制定的原因、教材编定的原因、教学方式方法的原因，也有对习作评价方面的原因。经问卷调查与疏理，归结起来，大致有以下几种：
（1）习作目标定得比较高。平日教师对习作既要求条理清楚，又要求生动具体;既要篇章结构合理完整，更要中心明确、立意深刻;加上许多优秀作文选充斥学生的空间，作文过于完美化，这对涉世未深的小学生来说，是个圆满的句号，许多学生由于达不到种种要求，如：语法有毛病，中心不明确，立意不深刻等，作文一入门就遭遇这样、那样的失败，丧失了习作的信心，丢失了习作的兴趣。
（2）教材编定脱离学生的生活实际，命题呆板，习作内容狭窄。比如：“一句难忘的话”之类的题目，对于少不更事的孩子，尤其是如今在蜜罐中长大的孩子来说缺乏生活体验，记忆空白，无话可说，习作常常东拼西凑，或抄袭他人的文章，应付了事。因而作文假、大、空的现象屡见不鲜，作文千篇一律，泛滥成灾。
（3）教师的指导过程单调、乏味。许多教师都遵循“审题——选材——布局谋篇——深化主题”的模式在作文指导课上“指点江山”。作文教学是一种机械的知识技能的传授过程，而非一种创造性的个性化劳动，教学过程缺乏足够的魅力，不足以吸引学生的注意力，激发学生的兴趣。因而，作文毫无乐趣可言。
（4）习作点评机械化、条文化，挑肥拣瘦，缺乏赏识。学生挖空心思，费了九牛二虎之力，好不容易造就了一篇文章，一到老师的手里，就被标点不对，错别字多，用词不准确，语句不通顺等等毛病弄得遍体鳞伤。教师很少用赏识的眼光来看待学生的作文的闪光点和点滴进步，学生的自尊心严重受挫。同时，教师的评语机械化、条文化，无非：内容具体、条理清楚、中心明确或内容空洞、语句不通、立意不深刻之类的纲纲条条，不能激发学生的写作欲望。
（5）学生习作缺乏自我展示的平台。人都有一种潜在的需要就是要展示自我，希望得到别人的认可与赏识。这一需要往往被老师所忽略，很少学生能拥有一个与别人交流的平台与空间，许多学生十几年寒窗苦读，却极少发表过文章或真正读过同学的文章，他们的美文被埋没，他们的心灵被封存，难以与人交流。因而，也难以体验作文成功的喜悦。
2、探究实施策略。
基于上述种种原因，为改变当前作文教学的现状，实现我们预设的实验目标，我们在研究过程中，运用行动研究法改进教学。 （1）更新理念。
旧的作文教学目标在某种程度上阻碍了学生的发展，而新的《课标》却在此时适时出台。为了教学能追寻到一种可靠的理念，我们课题组老师认真学习了《课标》，深入理解新《课标》的教学理念，明确习作教学目标，做到淡化中心、浅化立意、追求个性、写实写真、着重于培养学生的习作兴趣，更新了教学观念，解决了方向性错误的问题。
（2）改變教法。
既然传统的作文教学方法不为学生所喜闻乐道，改变它已不容置疑。教学中，我们摒弃传统教学法，运用情境教学法，为学生创设生动活泼的故事情境，让学生入情入境，亲身体验。比如：举行“说唱古诗”、“猜猜看”、“闯关”等游戏活动，让学生在说、演、思、看中获得现实的感受与体验，实现作文的生活化;运用场面再现法，帮助学生回忆，再现所经历的事件，让记忆鲜活起来;运用合作评议法，互说互评，让文章更充实，立体丰满;运用读写结合法，在阅读教学中渗透写法指导，于激情处引导学生表达自己的真情实感。从而，教学摆脱了框框条条的限制，焕发出生命活力，激发了学生的兴趣。
（3）整合教材。
一个好的题目是作文成功的一半。为了让作文更贴近学生的生活，我们立足于学生的生活实际，从孩子们的生活经验中，选取比较感性的作文内容代替课文中那些生硬艰深的题目。如：《一次深刻的教训》、《一件最后悔的事》等题目改为《我喜欢的花》 、《爱唠叨的奶奶 》，让学生写写《我喜欢的小动物》、《“拌蛋”带来的——》等等，这些随处可见的生活素材，成了孩子们俯首皆拾的习作资源。
（4）优化评价方法。
古老的条文化、机械化的评语已不为学生所接受，对话赏识、鼓励引领式的评语是我们追求的亮点。教师在评语中与学生进行心灵的对话，说说自己读懂了什么？怎么读懂的？文中有哪些优美的词句，感人的片段？读后产生了怎样的心灵共鸣？还有哪些有待改进的地方？不足在何处？如何让文章写得更好？这样一来，评语不仅让学生体验到成功的快乐，被赏识的激动，还可以悄然无痕地引领学生自改作文，把作文写得更好，特别有利于学生情感的激发，拉近师生之间的距离，实现平等对话。评价主体的改变是优化评价的另一策略。而新课程理念认为：“学生是学习和发展的主人。”我们认为学生也应是作文的评价主体，评评自己的文章，多发现一些优点，也挖掘一些不足;读读，听听别人的文章，说说感受，提提建议，打打分儿。学生从儿童的角度出发，看他们自己的文章，更贴近儿童的语言，交流起来更加得心应手，交流中互生共长，真是一举两得。
（5）开放习作形式。
向来，老师们习惯把作文训练分为大作文、小练笔两种。认为作文要么有头有尾，成篇成章，要么就练练笔，写一段话，在教师的指令中循规蹈矩，各人完成各人的。这样的作文形式单一，限制了学生习作的自由。殊不知多形式的作文也是激发学生兴趣的一大法宝。比如：小组合作写日记，五人一组，每人每周一次;每周阅读一本课外书，写一篇读书日记;每天观察一件事，一个人、一个东西或一个场景，写一篇观察日记;有话则长，无话则短，练习的量逐步增加，不仅容易被学生接受，更有利于培养学生的观察、思维和表达的能力。这些形式既能培养学生的合作精神，又能逐步培养学生勤于读书，勤于练笔的好习惯，既不受写作形式的限制，也不受写作内容的限制，真是皆大欢喜啊！
（6）创设展示平台。
当学生的习作取得进步，获得成功，适时的鼓励与展示是必不可少的，这有利于进一步激发学生的兴趣和潜能。因而，创设一个平等和谐、愉快、互动的交流平台是不容忽视的。把讲台让给学生，让他们读读自己最满意的一句话，一个片段，一篇文章，他们便会喜上眉梢;凝聚的是智慧，流淌的是成功的喜悦与幸福。
二、习作课堂教学指导策略的研究过程
1、分析原因。我们对我校三至六年级12名语文教师进行了问卷调查，了解了我校作文教学的现状，发现存在以下问题。
（1）忽视习作兴趣的激发。
首先，教师对上作文课存在畏难情绪。调查显示，语文老师喜欢上作文课的只占30%。作文教学成了语文教学的难点，很多教师不会上作文课，在作文教学上下功夫的不多。学生处于被动状态，不但不能产生创新思维的火花，而且已产生的创新思维的火花也会熄灭。再者传统的作文训练不注重情境的创设，因而写作训练过于呆板，无趣味性，不能吸引学生，学生也就不会乐意去写。
（2）忽视读与写的紧密结合。
当前的阅读教学，往往侧重于阅读题型的训练，忽视指导学生在写作上的借鉴和提高，这是一项重大失误。
（3）教师指导不得法。
在作文课上，很多教师讲给学生的仅仅是作文技巧、结构等理论知识，或让学生背范文，缺乏思维能力、表达能力以及观察能力的培养训练，这就使得许多小学生实际作文能力难以提高。
（4）作文批改形式单一，讲评流于形式。能认真批改的老师仅占57%。不少教师点评十分简单笼统，老生常谈式的语言显得十分乏味，不解决什么问题。
2、探究实施策略
（1）坚决贯彻“2011版课标”精神，降低作文要求。
2011年版《语文课程标准》都大大降低了小学生作文的难度。小学低年级的定位是“写话”，中高年级是“习作”，是学习写作、练习写作。“课标”还有意淡化文体要求，不再提小学生写记叙文。小学低年级只是“写自己想说的话，写自己想象中的事物”。中年级只要求“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”，不要求“内容具体”。高年级“能写简单的记实作文和想象作文”，是“能写”而不是“学会”或“会写”;要求只是“内容具体，感情真实。能根据习作内容的需要，分段表述”。这是“让每位学生乐写、能写”的根本法子。
（2）是要让每位学生都有内容可写。
小学生作文本来就应该是“我手写我口，我手写我想”。我们应该鼓励学生写自己想说的话，多多写日记。中低年级更应该这样做。鼓励学生写写自己熟悉的内容：今天我看到（听到或想到）了……、读了书（课文）我知道（想到）了……、我学会了……、我会做……、说说我的心里话……、我想告诉你……、给你说句悄悄话……、这里真好（真不好）、今天的天气……、妈妈（或者别的什么人）说……，等等，等等。实行读写结合，从课文中学习怎样观察、怎样作文的方法，运用到自己的作文中，使自己的习作写得好一些。当学生学习了某种方法，并能在自己的习作中加以运用，他就会有成就感，就会更乐写，更有自信心。 （3）是“先说后写”。
不仅是中低年级，就是高年级，必要时也要先说后写。具体操作可以分作三步走。第一步，在弄清楚写哪方面的内容后，我们可以让学生想一想：我要写什么内容？互相交流说一说。只需要说说写什么，不要求说得具体。这是在互相启发选材，使每位学生知道自己可以写什么，都有话可写。第二步，在具体指导学生怎么写的时候，可以启发学生说一说要写的具体内容，在互相交流中使每位学生知道怎么写。第三步，在学生动笔写的时候，强调“怎么说就怎么写”，进一步强化作文就是把自己想说的话写出来的认识。
（4）是“读写结合”。
课文是习作最好的例文。我们应该从单元整体出发，做习作教学单元整体备课：在阅读教学中不仅仅要读懂内容，还要学习作者是怎样怎样观察和表达自己的意思的。我们的学生学习课文的样子，运用在自己的习作中，从而使他们乐写、能写。
例如，北师大版小语教材四年级下册第三单元，几篇课文都是写花的。习作要求是：写你喜欢的花，写清楚花的特点和品质。这组教材的教学，我们可以在阅读教学中引导学生体会作者的思想感情，学习作者是怎样按一定顺序、抓住花特点观察和赞美优秀品质的，学习作者描写和直抒认识的方法表达自己感受的写法;然后运用在口语交际中，互相交流说一说;最后在习作教学中，进一步学习运用在课文中学到的观察和表达方法进行写作。写完以后互相读一读，评一评，分享习作的快乐，在此基础上作修改，使自己的作文写得更好一些。
（5）教给学生一些“善于表达”的妙法。
写作方法不但要教，而且一定要教好。有效的做法是根据学生的实际，围绕“顺序、特点、重点、想象、修改”这五个基本方面，读写结合，用这五个方面选择和整合各种实用的写作方法，反复训练，指导评改。观察和写作要有一定顺序，做到言之有序。抓住事物的特点，也就是抓住和别的事物不同的地方来观察和写作，做到言之有物。把自己最感兴趣或最受感动的内容作为重点来观察和写作，逐渐学习把这些内容写具体，做到言之有情。在观察和写作的过程中适当展开想象，使自己的作文内容更丰富、更生动。用自己的童心展开想象，写自己想象中的事物，写自己想象的童话，发展每个孩子的想象力。
（6）评价要有激励性。
评价的目的在于促进学生的发展，好作文是夸出来的。日常作文评改要以鉴赏性评价为主，注重反思和提高，激励每一位学生乐写、能写。
评改作文一定要让每一位学生都体验到成功的喜悦，绝对不要因为我们一句不合适的话而打击了他们的作文兴趣。多与他们自己的作文做縱向比较，客观地肯定他们的优点和进步，指出努力的方向。做横向比较时要引导学生欣赏同伴的习作，学习同伴的习作，找出自己的差距，树立信心提高自己。
（7）互相交流，分享习作快乐。
实验稿和2011年版《语文课程目标》在第二学段习作目标里都特别提出：“愿意与他人分享习作的快乐。”这是一条十分重要过程与方法目标，也是一条情感态度与价值观目标，更是一条知识与能力的目标。作文和说话一样，都是交际的工具。在口语交际中，说话者很自然地在交际中得到了反馈，分享了表达的快乐。作为说话延续
的作文，为什么不将自己的习作读给别人听，从而得到反馈，“与他人分享习作的快乐”？ 叶圣陶先生深刻地指出：“写作的根源是发表的欲望;正同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”需要是学习的第一动力，“发表的欲望”就是写作的需要、写作的动力。作文教学必须唤起学生的发表欲望，满足他们的写作需要，这是语文教师的天职。课标规定“愿意与他人分享习作的快乐”，其意义也就在此，我们绝不能忽视。
（8）互动修改
“课标”在第二和第三学段都提出了修改自己习作的目标，我们一定要落实。要逐步教给学生一些修改自己作文的方法，把自己的作文修改得好一些，做到言之必改。生生相互修改、相互借鉴、教师修改指导会让学生将自己的作文越改越好，越改越会写、越乐写。
三、磨课讨论形成习作课堂模式
课题组经过多次的反复磨课、讨论研究以及各成员老师对策略的实践研究，形成了基本流程为导——说——写——评——改的习作教学课堂模式。
1、引人入胜——导。此环节可用创设情境等不同教学手段来激发学生的表达欲望和习作兴趣。
2、畅所欲言——说。先说后写，学生在此环节积累写作素材，怎么说就怎么写，降低写作难度。说如何提名、如何开头……都可以说。
3、妙笔生花——写。学生动笔成文。
4、千锤百炼——评。此环节可相互交流、分享习作的乐趣，师生互评。客观地肯定他们的优点和进步，指出努力的方向。
5、精雕细琢——改。在交流评价后，学生自己修改将自己的作文修改的更好一点、生生相互修改、相互借鉴、教师修改指导会让学生将自己的作文越改越好。
兴趣是最好的学习先导，培养学生习作兴趣是提高学生习作水平的重要保证。兴趣不是一蹴而就的，需要教师运用全新的教学理念与策略，精心培养与呵护，长期不懈的努力，将兴趣培养贯穿在课堂教学中，教师适时给予学生方法的指导、指导、点评，从而让学生喜欢表达，热爱写作。
在这一年的时间里，学生的习作兴趣和水平已有了较大的提高，但人的兴趣受个性品质、外界因素等方面的影响，它具有可变性、不稳定性等特点。人生的历程是漫长的，学生能否在今后更长的学习生活中继续保持浓厚的习作兴趣，仍需我们的关注。
参考文献
[1]《小学作文教学心理学》 朱作仁1993·福建教育出版社
[2]《小学语文情境教学》李吉林1996·江苏教育出版社
[3]《教育科研技能训练指导》 蓟运河2001·中国林业出版社
[4]《小学生心理教育原理与教程》 林建华1999·南京大学出版社
[5]《教育科学研究》2003年第6期教育科学研究杂志社
[6]《2011版语文课程标准》中华人民共和国教育部
关键词： 习作兴趣习作课堂策略
作文是一种综合性、实践性、创造性的劳动，作文教学是培养学生综合素质，发展学生思维的主要渠道。它得天独厚的特点，为学生创造能力，创新思维的培养提供了优越的条件。然而据我问卷调查，发现我校学生普遍对写作不感兴趣，甚至是“谈写色变”，教师视作文教学为烦恼。为了改变这种现象，我们试图改进方法，积极创设条件，促成学生主动参与，努力探索一条激发小学生写作兴趣，从而提高小学生的写作水平。另一方面，我校一直重视教师的科研。认识到教师科研是促进教师发展的最好途径，是由教书匠型教师向专家型教师转变的重要途径。教师都具有较强的教育科研意识和从事科研的能力，希望通过教育科研提升自己并构建出有效的促进小学生作文的教学模式。兴趣是获取知识的重要推动力。学生对自己感兴趣的事物，总是力求认识它，研究它，从中获得丰富的知识和技能。一个对习作具有浓厚兴趣的学生，把习作当作一件乐事，乐此不疲;而缺乏习作兴趣的学生，就会把它当作一件苦差事，常常搔头抓耳，也难以完成任务。“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”（高玉详《个性心理学概论》）目前，小学生习作兴趣普遍低下，习作缺乏兴趣成为小学生习作困难的一个重要原因。《语文课程标准》认为：“学生是学习和发展的主人。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个性差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。习作应培养学生留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。懂得习作是为了自我表达和与人交流，能与他人分享习作的快乐。”而现实教学中，却存在这样的一种现象：许多学生的习作是为了完成教师分配的任务，是在教师的指令下完成的，很少学生能把习作当作一种乐趣，作文难是众所周知的事实。学生虽然已经知道观察的重要性，却不容易发现事物的细微的变化，没有养成观察后及时记载的习惯，不能很好地把学到的语言用于习作表达中，学到的写作方法、技巧较粗浅，也还不会灵活运用写作方法。单元习作教师统一指导，学生的习作就千人一面;不作统一指导，学生的习作质量不高，部分学困生甚至不知道写什么和怎么写，更让我们担忧的是一些学生对作文毫无兴趣。因此，我们的老师在实际作文教学中都感到习作教学高耗低效，很令人困扰。我们希望通过对教师在习作指导中的策略进行研究，找到提高中段作文教学教师指导的有效策略，提高学生的作文兴趣和水平，我们了解学生的作文现状，学习相关作文教学的先进经验，教研组教师将在一起商讨习作教学的指导方法，集大家的智慧，争取优化每一次的习作教学指导方法，激发学生的表达欲望，切实上好习作课;激发学生的习作兴趣，想方设法寻找到提高学生习作能力的有效教学途径，进而提高教师的习作指导水平，提高学生的习作能力。
一、激发习作兴趣的策略
为了达到提高学生习作兴趣的目的，实验过程中，我们针对当前作文教学现状做了详尽分析，运用新课程理念，边研究边探索。
1、分析原因。学生习作缺乏兴趣的原因有许多，其中既有教学目标制定的原因、教材编定的原因、教学方式方法的原因，也有对习作评价方面的原因。经问卷调查与疏理，归结起来，大致有以下几种：
（1）习作目标定得比较高。平日教师对习作既要求条理清楚，又要求生动具体;既要篇章结构合理完整，更要中心明确、立意深刻;加上许多优秀作文选充斥学生的空间，作文过于完美化，这对涉世未深的小学生来说，是个圆满的句号，许多学生由于达不到种种要求，如：语法有毛病，中心不明确，立意不深刻等，作文一入门就遭遇这样、那样的失败，丧失了习作的信心，丢失了习作的兴趣。
（2）教材编定脱离学生的生活实际，命题呆板，习作内容狭窄。比如：“一句难忘的话”之类的题目，对于少不更事的孩子，尤其是如今在蜜罐中长大的孩子来说缺乏生活体验，记忆空白，无话可说，习作常常东拼西凑，或抄袭他人的文章，应付了事。因而作文假、大、空的现象屡见不鲜，作文千篇一律，泛滥成灾。
（3）教师的指导过程单调、乏味。许多教师都遵循“审题——选材——布局谋篇——深化主题”的模式在作文指导课上“指点江山”。作文教学是一种机械的知识技能的传授过程，而非一种创造性的个性化劳动，教学过程缺乏足够的魅力，不足以吸引学生的注意力，激发学生的兴趣。因而，作文毫无乐趣可言。
（4）习作点评机械化、条文化，挑肥拣瘦，缺乏赏识。学生挖空心思，费了九牛二虎之力，好不容易造就了一篇文章，一到老师的手里，就被标点不对，错别字多，用词不准确，语句不通顺等等毛病弄得遍体鳞伤。教师很少用赏识的眼光来看待学生的作文的闪光点和点滴进步，学生的自尊心严重受挫。同时，教师的评语机械化、条文化，无非：内容具体、条理清楚、中心明确或内容空洞、语句不通、立意不深刻之类的纲纲条条，不能激发学生的写作欲望。
（5）学生习作缺乏自我展示的平台。人都有一种潜在的需要就是要展示自我，希望得到别人的认可与赏识。这一需要往往被老师所忽略，很少学生能拥有一个与别人交流的平台与空间，许多学生十几年寒窗苦读，却极少发表过文章或真正读过同学的文章，他们的美文被埋没，他们的心灵被封存，难以与人交流。因而，也难以体验作文成功的喜悦。
2、探究实施策略。
基于上述种种原因，为改变当前作文教学的现状，实现我们预设的实验目标，我们在研究过程中，运用行动研究法改进教学。 （1）更新理念。
旧的作文教学目标在某种程度上阻碍了学生的发展，而新的《课标》却在此时适时出台。为了教学能追寻到一种可靠的理念，我们课题组老师认真学习了《课标》，深入理解新《课标》的教学理念，明确习作教学目标，做到淡化中心、浅化立意、追求个性、写实写真、着重于培养学生的习作兴趣，更新了教学观念，解决了方向性错误的问题。
（2）改變教法。
既然传统的作文教学方法不为学生所喜闻乐道，改变它已不容置疑。教学中，我们摒弃传统教学法，运用情境教学法，为学生创设生动活泼的故事情境，让学生入情入境，亲身体验。比如：举行“说唱古诗”、“猜猜看”、“闯关”等游戏活动，让学生在说、演、思、看中获得现实的感受与体验，实现作文的生活化;运用场面再现法，帮助学生回忆，再现所经历的事件，让记忆鲜活起来;运用合作评议法，互说互评，让文章更充实，立体丰满;运用读写结合法，在阅读教学中渗透写法指导，于激情处引导学生表达自己的真情实感。从而，教学摆脱了框框条条的限制，焕发出生命活力，激发了学生的兴趣。
（3）整合教材。
一个好的题目是作文成功的一半。为了让作文更贴近学生的生活，我们立足于学生的生活实际，从孩子们的生活经验中，选取比较感性的作文内容代替课文中那些生硬艰深的题目。如：《一次深刻的教训》、《一件最后悔的事》等题目改为《我喜欢的花》 、《爱唠叨的奶奶 》，让学生写写《我喜欢的小动物》、《“拌蛋”带来的——》等等，这些随处可见的生活素材，成了孩子们俯首皆拾的习作资源。
（4）优化评价方法。
古老的条文化、机械化的评语已不为学生所接受，对话赏识、鼓励引领式的评语是我们追求的亮点。教师在评语中与学生进行心灵的对话，说说自己读懂了什么？怎么读懂的？文中有哪些优美的词句，感人的片段？读后产生了怎样的心灵共鸣？还有哪些有待改进的地方？不足在何处？如何让文章写得更好？这样一来，评语不仅让学生体验到成功的快乐，被赏识的激动，还可以悄然无痕地引领学生自改作文，把作文写得更好，特别有利于学生情感的激发，拉近师生之间的距离，实现平等对话。评价主体的改变是优化评价的另一策略。而新课程理念认为：“学生是学习和发展的主人。”我们认为学生也应是作文的评价主体，评评自己的文章，多发现一些优点，也挖掘一些不足;读读，听听别人的文章，说说感受，提提建议，打打分儿。学生从儿童的角度出发，看他们自己的文章，更贴近儿童的语言，交流起来更加得心应手，交流中互生共长，真是一举两得。
（5）开放习作形式。
向来，老师们习惯把作文训练分为大作文、小练笔两种。认为作文要么有头有尾，成篇成章，要么就练练笔，写一段话，在教师的指令中循规蹈矩，各人完成各人的。这样的作文形式单一，限制了学生习作的自由。殊不知多形式的作文也是激发学生兴趣的一大法宝。比如：小组合作写日记，五人一组，每人每周一次;每周阅读一本课外书，写一篇读书日记;每天观察一件事，一个人、一个东西或一个场景，写一篇观察日记;有话则长，无话则短，练习的量逐步增加，不仅容易被学生接受，更有利于培养学生的观察、思维和表达的能力。这些形式既能培养学生的合作精神，又能逐步培养学生勤于读书，勤于练笔的好习惯，既不受写作形式的限制，也不受写作内容的限制，真是皆大欢喜啊！
（6）创设展示平台。
当学生的习作取得进步，获得成功，适时的鼓励与展示是必不可少的，这有利于进一步激发学生的兴趣和潜能。因而，创设一个平等和谐、愉快、互动的交流平台是不容忽视的。把讲台让给学生，让他们读读自己最满意的一句话，一个片段，一篇文章，他们便会喜上眉梢;凝聚的是智慧，流淌的是成功的喜悦与幸福。
二、习作课堂教学指导策略的研究过程
1、分析原因。我们对我校三至六年级12名语文教师进行了问卷调查，了解了我校作文教学的现状，发现存在以下问题。
（1）忽视习作兴趣的激发。
首先，教师对上作文课存在畏难情绪。调查显示，语文老师喜欢上作文课的只占30%。作文教学成了语文教学的难点，很多教师不会上作文课，在作文教学上下功夫的不多。学生处于被动状态，不但不能产生创新思维的火花，而且已产生的创新思维的火花也会熄灭。再者传统的作文训练不注重情境的创设，因而写作训练过于呆板，无趣味性，不能吸引学生，学生也就不会乐意去写。
（2）忽视读与写的紧密结合。
当前的阅读教学，往往侧重于阅读题型的训练，忽视指导学生在写作上的借鉴和提高，这是一项重大失误。
（3）教师指导不得法。
在作文课上，很多教师讲给学生的仅仅是作文技巧、结构等理论知识，或让学生背范文，缺乏思维能力、表达能力以及观察能力的培养训练，这就使得许多小学生实际作文能力难以提高。
（4）作文批改形式单一，讲评流于形式。能认真批改的老师仅占57%。不少教师点评十分简单笼统，老生常谈式的语言显得十分乏味，不解决什么问题。
2、探究实施策略
（1）坚决贯彻“2011版课标”精神，降低作文要求。
2011年版《语文课程标准》都大大降低了小学生作文的难度。小学低年级的定位是“写话”，中高年级是“习作”，是学习写作、练习写作。“课标”还有意淡化文体要求，不再提小学生写记叙文。小学低年级只是“写自己想说的话，写自己想象中的事物”。中年级只要求“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”，不要求“内容具体”。高年级“能写简单的记实作文和想象作文”，是“能写”而不是“学会”或“会写”;要求只是“内容具体，感情真实。能根据习作内容的需要，分段表述”。这是“让每位学生乐写、能写”的根本法子。
（2）是要让每位学生都有内容可写。
小学生作文本来就应该是“我手写我口，我手写我想”。我们应该鼓励学生写自己想说的话，多多写日记。中低年级更应该这样做。鼓励学生写写自己熟悉的内容：今天我看到（听到或想到）了……、读了书（课文）我知道（想到）了……、我学会了……、我会做……、说说我的心里话……、我想告诉你……、给你说句悄悄话……、这里真好（真不好）、今天的天气……、妈妈（或者别的什么人）说……，等等，等等。实行读写结合，从课文中学习怎样观察、怎样作文的方法，运用到自己的作文中，使自己的习作写得好一些。当学生学习了某种方法，并能在自己的习作中加以运用，他就会有成就感，就会更乐写，更有自信心。 （3）是“先说后写”。
不仅是中低年级，就是高年级，必要时也要先说后写。具体操作可以分作三步走。第一步，在弄清楚写哪方面的内容后，我们可以让学生想一想：我要写什么内容？互相交流说一说。只需要说说写什么，不要求说得具体。这是在互相启发选材，使每位学生知道自己可以写什么，都有话可写。第二步，在具体指导学生怎么写的时候，可以启发学生说一说要写的具体内容，在互相交流中使每位学生知道怎么写。第三步，在学生动笔写的时候，强调“怎么说就怎么写”，进一步强化作文就是把自己想说的话写出来的认识。
（4）是“读写结合”。
课文是习作最好的例文。我们应该从单元整体出发，做习作教学单元整体备课：在阅读教学中不仅仅要读懂内容，还要学习作者是怎样怎样观察和表达自己的意思的。我们的学生学习课文的样子，运用在自己的习作中，从而使他们乐写、能写。
例如，北师大版小语教材四年级下册第三单元，几篇课文都是写花的。习作要求是：写你喜欢的花，写清楚花的特点和品质。这组教材的教学，我们可以在阅读教学中引导学生体会作者的思想感情，学习作者是怎样按一定顺序、抓住花特点观察和赞美优秀品质的，学习作者描写和直抒认识的方法表达自己感受的写法;然后运用在口语交际中，互相交流说一说;最后在习作教学中，进一步学习运用在课文中学到的观察和表达方法进行写作。写完以后互相读一读，评一评，分享习作的快乐，在此基础上作修改，使自己的作文写得更好一些。
（5）教给学生一些“善于表达”的妙法。
写作方法不但要教，而且一定要教好。有效的做法是根据学生的实际，围绕“顺序、特点、重点、想象、修改”这五个基本方面，读写结合，用这五个方面选择和整合各种实用的写作方法，反复训练，指导评改。观察和写作要有一定顺序，做到言之有序。抓住事物的特点，也就是抓住和别的事物不同的地方来观察和写作，做到言之有物。把自己最感兴趣或最受感动的内容作为重点来观察和写作，逐渐学习把这些内容写具体，做到言之有情。在观察和写作的过程中适当展开想象，使自己的作文内容更丰富、更生动。用自己的童心展开想象，写自己想象中的事物，写自己想象的童话，发展每个孩子的想象力。
（6）评价要有激励性。
评价的目的在于促进学生的发展，好作文是夸出来的。日常作文评改要以鉴赏性评价为主，注重反思和提高，激励每一位学生乐写、能写。
评改作文一定要让每一位学生都体验到成功的喜悦，绝对不要因为我们一句不合适的话而打击了他们的作文兴趣。多与他们自己的作文做縱向比较，客观地肯定他们的优点和进步，指出努力的方向。做横向比较时要引导学生欣赏同伴的习作，学习同伴的习作，找出自己的差距，树立信心提高自己。
（7）互相交流，分享习作快乐。
实验稿和2011年版《语文课程目标》在第二学段习作目标里都特别提出：“愿意与他人分享习作的快乐。”这是一条十分重要过程与方法目标，也是一条情感态度与价值观目标，更是一条知识与能力的目标。作文和说话一样，都是交际的工具。在口语交际中，说话者很自然地在交际中得到了反馈，分享了表达的快乐。作为说话延续
的作文，为什么不将自己的习作读给别人听，从而得到反馈，“与他人分享习作的快乐”？ 叶圣陶先生深刻地指出：“写作的根源是发表的欲望;正同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”需要是学习的第一动力，“发表的欲望”就是写作的需要、写作的动力。作文教学必须唤起学生的发表欲望，满足他们的写作需要，这是语文教师的天职。课标规定“愿意与他人分享习作的快乐”，其意义也就在此，我们绝不能忽视。
（8）互动修改
“课标”在第二和第三学段都提出了修改自己习作的目标，我们一定要落实。要逐步教给学生一些修改自己作文的方法，把自己的作文修改得好一些，做到言之必改。生生相互修改、相互借鉴、教师修改指导会让学生将自己的作文越改越好，越改越会写、越乐写。
三、磨课讨论形成习作课堂模式
课题组经过多次的反复磨课、讨论研究以及各成员老师对策略的实践研究，形成了基本流程为导——说——写——评——改的习作教学课堂模式。
1、引人入胜——导。此环节可用创设情境等不同教学手段来激发学生的表达欲望和习作兴趣。
2、畅所欲言——说。先说后写，学生在此环节积累写作素材，怎么说就怎么写，降低写作难度。说如何提名、如何开头……都可以说。
3、妙笔生花——写。学生动笔成文。
4、千锤百炼——评。此环节可相互交流、分享习作的乐趣，师生互评。客观地肯定他们的优点和进步，指出努力的方向。
5、精雕细琢——改。在交流评价后，学生自己修改将自己的作文修改的更好一点、生生相互修改、相互借鉴、教师修改指导会让学生将自己的作文越改越好。
兴趣是最好的学习先导，培养学生习作兴趣是提高学生习作水平的重要保证。兴趣不是一蹴而就的，需要教师运用全新的教学理念与策略，精心培养与呵护，长期不懈的努力，将兴趣培养贯穿在课堂教学中，教师适时给予学生方法的指导、指导、点评，从而让学生喜欢表达，热爱写作。
在这一年的时间里，学生的习作兴趣和水平已有了较大的提高，但人的兴趣受个性品质、外界因素等方面的影响，它具有可变性、不稳定性等特点。人生的历程是漫长的，学生能否在今后更长的学习生活中继续保持浓厚的习作兴趣，仍需我们的关注。
参考文献
[1]《小学作文教学心理学》 朱作仁1993·福建教育出版社
[2]《小学语文情境教学》李吉林1996·江苏教育出版社
[3]《教育科研技能训练指导》 蓟运河2001·中国林业出版社
[4]《小学生心理教育原理与教程》 林建华1999·南京大学出版社
[5]《教育科学研究》2003年第6期教育科学研究杂志社
[6]《2011版语文课程标准》中华人民共和国教育部