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引言
家庭是人们接受“人之初”教育的场所,在这最初的生活环境里,家长是启蒙老师,担负着较为重要的责任。对于特殊儿童而言,家长的职责更为重要。特殊儿童对家长的依赖性以及自身较弱的独立性致使特殊儿童家长承担着比普通儿童家长更为重要的角色。
1994年6月,联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊教育需要大会:入学和质量”(World Conference on Special Needs Education:Access and Quality)上通过的《萨拉曼卡宣言》(The Salamanca Statement)指出:家长和教师应共同分担有特殊教育需要的儿童的教育。①
《中华人民共和国残疾人保障法》第十八条规定:“国家、社会、学校和家庭对残疾儿童、少年实施义务教育”。②
从以上有关法律和文件中可以看出,在对特殊儿童进行教育康复中,家长承担着学习与参与的责任,同时为特殊儿童的成长和发展提供必要的保障。
据以往研究③④,特殊儿童家长拥有多面的角色:抚养者,经费的提供者,教育者,观察者,信息的接受者,老师的帮手,教育的消费者,学校的管理者,学校事务的评论员,孩子问题的专家等,每一种角色都代表一种参与方式。
特殊儿童家长参与不仅指家长在家庭生活中对子女实施的教育,也不只停留在与孩子互动的层面,要参与与特殊儿童有关的一切活动。⑤
一、特殊儿童家长参与特殊教育的情况和现状
目前对特殊儿童家长参与的研究主要有以下几方面:一是家长参与到聋童的学校教育研究⑥,二是家长参与到智力落后儿童的学校教育的研究⑦,三是辅读学校教师与特殊儿童家长的家校合作观比较研究⑧,四是家长参与到情绪与行为障碍儿童的家庭干预⑨。
我国的特殊儿童家长参与的理论还很薄弱,实践也不深入,总的来说,参与的面很窄,参与的程度不深,参与的途径没有切实的保障。家长和教师之间没有形成合作平等的伙伴关系。
1.早期隔离期的基本不参与
有些特殊儿童家长对于自己有特殊孩子这一事实没有顺利度过心理调适期,一直处于拒绝和绝望期。他们从心理上认为自己的孩子是弱势群体,对社会没有多大用途,也不指望孩子以后能有什么大的发展和前途,所以自作主张地把孩子留在家里,更谈不上主动参与孩子的特殊教育。
另外有一部分家长的心态稍好一点,把特殊儿童送到学校去交给学校和老师负责,自己不过问关于特殊儿童的学习生活,只是充当特殊儿童教育经费的提供者。
而这个时候人们对残疾人的认识还不深入,残疾人被人排斥、歧视,教育者仍把家长看成孩子残疾的来源,孩子的教育与矫正工作主要由专业人士完成,因此这段时期又被称为专业人员统治时期(professional dominance) ⑩,而家长只能被动地听从特殊学校和老师的安置和教育。
2.融合教育期的参与不充分
1994年联合国教科文组织通过了《萨拉曼卡宣言》,提出了融合教育的主张,鼓励家长参与有关特殊需要设施的规划和决策过程11。纲领首次提出“特殊需要儿童的教育是家长和专业人员的共同责任”,提倡学校、教师与家长之间应建立一种合作的、支持性的伙伴关系,家长应被看作是教育决策过程的积极伙伴。在我国,《残疾人保障法》的制定说明残疾儿童家长参与学校教育的问题已经引起了社会的重视。
但由于中国传统文化的影响,教师、学校起决定作用,家长处于被动地位。学校老师拥有专业的知识和技能,只是从特殊儿童家长那里有选择地了解信息,对特殊儿童的教育和安置有绝对的权威。特殊儿童家长处于从属的地位,平时只能从学校老师那里得知自己孩子的部分情况,教师和特殊儿童家长的这种偏离合作的关系并不能实质性的促进特殊儿童的教育和发展。
另一方面,家长自身的参与能力不足,家长的教育观念跟不上,知识水平较低,专业的特殊教育知识和技能有限,配合不了学校的工作,从而减少了参与的机会。家长与教师之间关注的焦点不一致。特殊儿童家长认为学习是教师的事,自己只做好特殊儿童生活上的照顾就可以了。
由于经济和意识水平、教育水平的差异,目前我国特殊家长参与特殊教育的程度不均衡,虽然有了某种程度上的参与,但参与得仍然不充分。用西方学者(Cunningham and Davis, 1985 12;Dale,N.1996 13)采用的四种“参与模式” 专家模式、移植模式、消费者模式、协商模式来探讨的话,我国大部分地区属于从专家模式向移植模式过渡阶段,即从教师的权威被绝对化向家长和教师之间开始建立双边对话关系发展,我们应该积极促进这种过
渡,提升家长在参与中的地位。
二、促进特殊儿童家长参与特殊教育的方式及途径
特殊需要儿童的家长可以对特殊儿童提供一对一的教导,并不受时间和空间的限制。所以特殊儿童家长参与到特殊教育中,会极大地促进特殊儿童的发展,从而加快特殊教育的发展。所以应该发动社会各方面的力量为家长参与建立一个高效的社会支持系统,为家长提供多种形式的服务,帮助家长更好地履行自己的义务和责任,更好地参与到特殊儿童的教育和成长中去。
1.立法保障特殊儿童家长参与的权利
英国1981年的教育法详细提出了家长参与的具体权利和程序。美国经过多次修订及其他法案的补充,最后形成1991年残疾人教育法(PL102-119,IDEA) ,此法案对特殊儿童家长参与权利的保障非常全面。
我国虽也有法律和政府文件对于家长的义务有规定,但对于家长可实行的权利没有明确规定和保障,对于家长参与权的设定基本没有,家长只是处于辅助和从属地位。
今后的特殊教育立法应借鉴国外经验并结合我国国情,在特殊教育法律法规中明确家长的权利,制定详细的可操作性细则,赋予特殊儿童家长充足的参与权,并监督贯彻执行,以此来确保特殊儿童和家长权利的行使,维护其合法的教育权益。
2.社区为特殊儿童家长提供帮助
特殊儿童家长由于工作和家庭的压力没有充足的时间获取有关的特殊教育的资源,社区就要为其提供帮助,提供关于特殊儿童的发展、治疗、康复、教育、服务和权益保护等有关的资讯信息。另一方面,社区要呼吁居民接纳特殊儿童,关心理解特殊儿童家长,在情感上支持他们,缓解他们的压力。
3.学校提供家长参与的平台
家长学校教师作为一个对特殊儿童进行教育的共同体存在,家庭和学校、家长和教师,因为学生这一中介而自然地联系在一起,都时时关注着特殊儿童的成长和发展。
学校作为特殊儿童的教育主体,应向家长提供及时合理有效的信息,建立平等合作的家校关系,促进家长参与到特殊教育中来。
促进特殊家长参与的形式:家校合作
学校可采取双向订单式的服务。一方面学校有自己的辅导计划安排,根据本学校特殊儿童特点,开设相应类型的家长辅导班,由特殊教育教师向家长系统地讲授特殊儿童心理及教育方面的知识,为家长提供强有力的专业支援,使他们摆脱束手无策的困境,从而有利于家长释放由于缺乏成就感而带来的压力,转而积极地参与到特殊教育中。
另一方面通过和家长的动态式的交流,把家长的反馈和要求融入到辅导计划中去,这样在辅导班里既有基础性的知识的讲授,同时又有针对性的具体问题的解决,家长获取基础知识的同时,又主动地提出自己的困惑,进一步学习具体的方法和策略。
这种双向订单式的服务,既具有统一性又有针对性,从学校的单向灌输转向家校的双向交流,使家长从被动地接受到主动的要求,大大激发了特殊儿童家长参与的积极性。
4.特殊儿童家长本身参与的意识
国家立法和特殊学校的支持从外部促进了特殊儿童家长的参与,但最重要的是特殊儿童家长本身要有参与特殊教育的意愿。
首先特殊儿童家长要有正确的心态和特殊儿童观。所有的儿童都是特殊个体,每个儿童都有特殊需要。特殊儿童首先是儿童,他们也有独立的人格,也有受教育的权利。特殊儿童接受教育弥补自身的缺陷,发展自身的潜能,扬长避短,逐步走向独立,同时也可以减轻家长的终身照顾和缺乏成就感的压力。所以家长的参与应更加积极和主动。
全纳教育理念的提出更需要家长的参与。全纳教育给特殊儿童提供了参与回归主流社会的机会,但特殊儿童要有能力参与或在一定的帮助下能参与才行。所以家长要提高自己的参与能力,并利用日常生活中的活动(如休息、娱乐、闲谈、家务劳动等)对孩子进行教育和训练,帮助他们弥补缺陷,以便孩子在学校、社会能更好地学习生活。
参与的内容:14 15 16
(1)家长在家教育照顾特殊儿童,提供恰当的家庭环境,培养和训练儿童良好的生活习惯与独立的生活自理能力,促进身体和心理的健康发展(包括家庭辅导和训练等)。
(2)家长去学校理解子女各方面的情况,与老师互相了解情况,反馈特殊儿童在家的情况。
(3)家长参与学校的活动,学校组织的培训、亲子活动等,并力所能及地为学校提供服务。
(4)家长参与学校的管理和决策,学校对于特殊儿童的安置,对于个别化教育计划的制订、实施、评估与修改。
参与的途径:
在特殊学校的指导下成立家长委员会,推选家长骨干,积极参加学校管理,宣传、推广家长中的家庭教育的先进经验和成功案例。家长委员会灵活地安排时间进行面对面的交流,或以网络为平台共享特殊教育资源,分享心得,并在群体中交流感情,舒缓压力,获得情感支持。另外,学校要积极促进委员会的发展,利用开设辅导班的机会及时与委员会交流沟通,并解决委员会成员的困惑,同时,家长委员会与学校一起,共同促进特殊儿童的教育发展。
家长还可以以义工和志愿者的身份充分发挥特长,参与到学校活动中去,从而成为学校教育的合作伙伴。
三、小结
无论社会如何变迁,无论对特殊儿童采取什么教育形式,教育要发挥实效,一定要有家长的参与。17
特殊儿童家长应明确了解自己的权利和义务,自觉承担起对特殊儿童的教育责任,积极参与到特殊教育中去,与特殊儿童一起成长。
学校和教师有责任和义务帮助那些参与意识与参与能力尚弱的家长提高认识,树立信心,增强能力,鼓励他们充分表达自己的思想,与家长建立积极良好的伙伴关系,通过与家长的积极合作对特殊儿童进行更加有效的教育。
社会应保障特殊儿童家长参与特殊教育的权利,并使人们了解接纳特殊儿童,理解特殊儿童的家长,让特殊儿童的家庭得到更多的关心与支持,家长参与拥有广泛的社会基础,共同为特殊儿童的成长创造一个更为有利的环境和条件。
(作者单位:西南大学教育学院)
参考文献:
①《萨拉曼卡宣言》,联合国教科文组织印发,1994。
②国家教育委员会基础教育司,中国残疾人联合会教育就业部编·特殊教育文件选编[C].(1990—1995)(内部资料)·1996:32。
③王强虹. 对特殊儿童家长参与学校教育的思考. 西南师范大学学报(人文社会科学版),2004,30(1):91—95。
④李术.论全纳教育中的家长参与.中国特殊教育,2004,4:5-8。
⑤同④。
⑥王强虹.聋童家长参与学校教育的研究报告.中国特殊教育,1999,21(1):31-35。
⑦刘颂.北京地区培智学校家长和教师对家长参与的态度研究.中国特殊教育,2001,3:11-16。
⑧王小慧,陈振华,杜文婷。辅读学校教师与特殊儿童家长的家校合作观比较研究.中国特殊教育,2005,12:12—15。
⑨齐晓栋,邵景进,杨静。儿童行为与情绪障碍的家庭干预效果回顾.中国特殊教育,2006,9:64—67。
⑩Gargiulo,Richard M. Special Education in Contempo-rary Society: an Introduction to Exceptionality.Bel-mont, CA: Wadsworth/Thomson Leaming, 2003.111。
11赵中建.教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领.北京:教育科学出版社1996:130-153。
12Cunningham & Davis.Counselling parents ofchildrenwithchroni cillness or disability[J].British Psychological Society,London: 1995。
13 Dale, N.Working with Families of Children with Special Needs: Partnership and Practice[M]. London and New York: Routledge, 1996:25。
14申仁洪.全纳性学习环境的生态化建构.中国特殊教育,2004,1:1-4。
15同④。
16肖非.美国特殊教育立法的发展——历史的视角.中国特殊教育,2004,3:91-94。
17同④。
家庭是人们接受“人之初”教育的场所,在这最初的生活环境里,家长是启蒙老师,担负着较为重要的责任。对于特殊儿童而言,家长的职责更为重要。特殊儿童对家长的依赖性以及自身较弱的独立性致使特殊儿童家长承担着比普通儿童家长更为重要的角色。
1994年6月,联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊教育需要大会:入学和质量”(World Conference on Special Needs Education:Access and Quality)上通过的《萨拉曼卡宣言》(The Salamanca Statement)指出:家长和教师应共同分担有特殊教育需要的儿童的教育。①
《中华人民共和国残疾人保障法》第十八条规定:“国家、社会、学校和家庭对残疾儿童、少年实施义务教育”。②
从以上有关法律和文件中可以看出,在对特殊儿童进行教育康复中,家长承担着学习与参与的责任,同时为特殊儿童的成长和发展提供必要的保障。
据以往研究③④,特殊儿童家长拥有多面的角色:抚养者,经费的提供者,教育者,观察者,信息的接受者,老师的帮手,教育的消费者,学校的管理者,学校事务的评论员,孩子问题的专家等,每一种角色都代表一种参与方式。
特殊儿童家长参与不仅指家长在家庭生活中对子女实施的教育,也不只停留在与孩子互动的层面,要参与与特殊儿童有关的一切活动。⑤
一、特殊儿童家长参与特殊教育的情况和现状
目前对特殊儿童家长参与的研究主要有以下几方面:一是家长参与到聋童的学校教育研究⑥,二是家长参与到智力落后儿童的学校教育的研究⑦,三是辅读学校教师与特殊儿童家长的家校合作观比较研究⑧,四是家长参与到情绪与行为障碍儿童的家庭干预⑨。
我国的特殊儿童家长参与的理论还很薄弱,实践也不深入,总的来说,参与的面很窄,参与的程度不深,参与的途径没有切实的保障。家长和教师之间没有形成合作平等的伙伴关系。
1.早期隔离期的基本不参与
有些特殊儿童家长对于自己有特殊孩子这一事实没有顺利度过心理调适期,一直处于拒绝和绝望期。他们从心理上认为自己的孩子是弱势群体,对社会没有多大用途,也不指望孩子以后能有什么大的发展和前途,所以自作主张地把孩子留在家里,更谈不上主动参与孩子的特殊教育。
另外有一部分家长的心态稍好一点,把特殊儿童送到学校去交给学校和老师负责,自己不过问关于特殊儿童的学习生活,只是充当特殊儿童教育经费的提供者。
而这个时候人们对残疾人的认识还不深入,残疾人被人排斥、歧视,教育者仍把家长看成孩子残疾的来源,孩子的教育与矫正工作主要由专业人士完成,因此这段时期又被称为专业人员统治时期(professional dominance) ⑩,而家长只能被动地听从特殊学校和老师的安置和教育。
2.融合教育期的参与不充分
1994年联合国教科文组织通过了《萨拉曼卡宣言》,提出了融合教育的主张,鼓励家长参与有关特殊需要设施的规划和决策过程11。纲领首次提出“特殊需要儿童的教育是家长和专业人员的共同责任”,提倡学校、教师与家长之间应建立一种合作的、支持性的伙伴关系,家长应被看作是教育决策过程的积极伙伴。在我国,《残疾人保障法》的制定说明残疾儿童家长参与学校教育的问题已经引起了社会的重视。
但由于中国传统文化的影响,教师、学校起决定作用,家长处于被动地位。学校老师拥有专业的知识和技能,只是从特殊儿童家长那里有选择地了解信息,对特殊儿童的教育和安置有绝对的权威。特殊儿童家长处于从属的地位,平时只能从学校老师那里得知自己孩子的部分情况,教师和特殊儿童家长的这种偏离合作的关系并不能实质性的促进特殊儿童的教育和发展。
另一方面,家长自身的参与能力不足,家长的教育观念跟不上,知识水平较低,专业的特殊教育知识和技能有限,配合不了学校的工作,从而减少了参与的机会。家长与教师之间关注的焦点不一致。特殊儿童家长认为学习是教师的事,自己只做好特殊儿童生活上的照顾就可以了。
由于经济和意识水平、教育水平的差异,目前我国特殊家长参与特殊教育的程度不均衡,虽然有了某种程度上的参与,但参与得仍然不充分。用西方学者(Cunningham and Davis, 1985 12;Dale,N.1996 13)采用的四种“参与模式” 专家模式、移植模式、消费者模式、协商模式来探讨的话,我国大部分地区属于从专家模式向移植模式过渡阶段,即从教师的权威被绝对化向家长和教师之间开始建立双边对话关系发展,我们应该积极促进这种过
渡,提升家长在参与中的地位。
二、促进特殊儿童家长参与特殊教育的方式及途径
特殊需要儿童的家长可以对特殊儿童提供一对一的教导,并不受时间和空间的限制。所以特殊儿童家长参与到特殊教育中,会极大地促进特殊儿童的发展,从而加快特殊教育的发展。所以应该发动社会各方面的力量为家长参与建立一个高效的社会支持系统,为家长提供多种形式的服务,帮助家长更好地履行自己的义务和责任,更好地参与到特殊儿童的教育和成长中去。
1.立法保障特殊儿童家长参与的权利
英国1981年的教育法详细提出了家长参与的具体权利和程序。美国经过多次修订及其他法案的补充,最后形成1991年残疾人教育法(PL102-119,IDEA) ,此法案对特殊儿童家长参与权利的保障非常全面。
我国虽也有法律和政府文件对于家长的义务有规定,但对于家长可实行的权利没有明确规定和保障,对于家长参与权的设定基本没有,家长只是处于辅助和从属地位。
今后的特殊教育立法应借鉴国外经验并结合我国国情,在特殊教育法律法规中明确家长的权利,制定详细的可操作性细则,赋予特殊儿童家长充足的参与权,并监督贯彻执行,以此来确保特殊儿童和家长权利的行使,维护其合法的教育权益。
2.社区为特殊儿童家长提供帮助
特殊儿童家长由于工作和家庭的压力没有充足的时间获取有关的特殊教育的资源,社区就要为其提供帮助,提供关于特殊儿童的发展、治疗、康复、教育、服务和权益保护等有关的资讯信息。另一方面,社区要呼吁居民接纳特殊儿童,关心理解特殊儿童家长,在情感上支持他们,缓解他们的压力。
3.学校提供家长参与的平台
家长学校教师作为一个对特殊儿童进行教育的共同体存在,家庭和学校、家长和教师,因为学生这一中介而自然地联系在一起,都时时关注着特殊儿童的成长和发展。
学校作为特殊儿童的教育主体,应向家长提供及时合理有效的信息,建立平等合作的家校关系,促进家长参与到特殊教育中来。
促进特殊家长参与的形式:家校合作
学校可采取双向订单式的服务。一方面学校有自己的辅导计划安排,根据本学校特殊儿童特点,开设相应类型的家长辅导班,由特殊教育教师向家长系统地讲授特殊儿童心理及教育方面的知识,为家长提供强有力的专业支援,使他们摆脱束手无策的困境,从而有利于家长释放由于缺乏成就感而带来的压力,转而积极地参与到特殊教育中。
另一方面通过和家长的动态式的交流,把家长的反馈和要求融入到辅导计划中去,这样在辅导班里既有基础性的知识的讲授,同时又有针对性的具体问题的解决,家长获取基础知识的同时,又主动地提出自己的困惑,进一步学习具体的方法和策略。
这种双向订单式的服务,既具有统一性又有针对性,从学校的单向灌输转向家校的双向交流,使家长从被动地接受到主动的要求,大大激发了特殊儿童家长参与的积极性。
4.特殊儿童家长本身参与的意识
国家立法和特殊学校的支持从外部促进了特殊儿童家长的参与,但最重要的是特殊儿童家长本身要有参与特殊教育的意愿。
首先特殊儿童家长要有正确的心态和特殊儿童观。所有的儿童都是特殊个体,每个儿童都有特殊需要。特殊儿童首先是儿童,他们也有独立的人格,也有受教育的权利。特殊儿童接受教育弥补自身的缺陷,发展自身的潜能,扬长避短,逐步走向独立,同时也可以减轻家长的终身照顾和缺乏成就感的压力。所以家长的参与应更加积极和主动。
全纳教育理念的提出更需要家长的参与。全纳教育给特殊儿童提供了参与回归主流社会的机会,但特殊儿童要有能力参与或在一定的帮助下能参与才行。所以家长要提高自己的参与能力,并利用日常生活中的活动(如休息、娱乐、闲谈、家务劳动等)对孩子进行教育和训练,帮助他们弥补缺陷,以便孩子在学校、社会能更好地学习生活。
参与的内容:14 15 16
(1)家长在家教育照顾特殊儿童,提供恰当的家庭环境,培养和训练儿童良好的生活习惯与独立的生活自理能力,促进身体和心理的健康发展(包括家庭辅导和训练等)。
(2)家长去学校理解子女各方面的情况,与老师互相了解情况,反馈特殊儿童在家的情况。
(3)家长参与学校的活动,学校组织的培训、亲子活动等,并力所能及地为学校提供服务。
(4)家长参与学校的管理和决策,学校对于特殊儿童的安置,对于个别化教育计划的制订、实施、评估与修改。
参与的途径:
在特殊学校的指导下成立家长委员会,推选家长骨干,积极参加学校管理,宣传、推广家长中的家庭教育的先进经验和成功案例。家长委员会灵活地安排时间进行面对面的交流,或以网络为平台共享特殊教育资源,分享心得,并在群体中交流感情,舒缓压力,获得情感支持。另外,学校要积极促进委员会的发展,利用开设辅导班的机会及时与委员会交流沟通,并解决委员会成员的困惑,同时,家长委员会与学校一起,共同促进特殊儿童的教育发展。
家长还可以以义工和志愿者的身份充分发挥特长,参与到学校活动中去,从而成为学校教育的合作伙伴。
三、小结
无论社会如何变迁,无论对特殊儿童采取什么教育形式,教育要发挥实效,一定要有家长的参与。17
特殊儿童家长应明确了解自己的权利和义务,自觉承担起对特殊儿童的教育责任,积极参与到特殊教育中去,与特殊儿童一起成长。
学校和教师有责任和义务帮助那些参与意识与参与能力尚弱的家长提高认识,树立信心,增强能力,鼓励他们充分表达自己的思想,与家长建立积极良好的伙伴关系,通过与家长的积极合作对特殊儿童进行更加有效的教育。
社会应保障特殊儿童家长参与特殊教育的权利,并使人们了解接纳特殊儿童,理解特殊儿童的家长,让特殊儿童的家庭得到更多的关心与支持,家长参与拥有广泛的社会基础,共同为特殊儿童的成长创造一个更为有利的环境和条件。
(作者单位:西南大学教育学院)
参考文献:
①《萨拉曼卡宣言》,联合国教科文组织印发,1994。
②国家教育委员会基础教育司,中国残疾人联合会教育就业部编·特殊教育文件选编[C].(1990—1995)(内部资料)·1996:32。
③王强虹. 对特殊儿童家长参与学校教育的思考. 西南师范大学学报(人文社会科学版),2004,30(1):91—95。
④李术.论全纳教育中的家长参与.中国特殊教育,2004,4:5-8。
⑤同④。
⑥王强虹.聋童家长参与学校教育的研究报告.中国特殊教育,1999,21(1):31-35。
⑦刘颂.北京地区培智学校家长和教师对家长参与的态度研究.中国特殊教育,2001,3:11-16。
⑧王小慧,陈振华,杜文婷。辅读学校教师与特殊儿童家长的家校合作观比较研究.中国特殊教育,2005,12:12—15。
⑨齐晓栋,邵景进,杨静。儿童行为与情绪障碍的家庭干预效果回顾.中国特殊教育,2006,9:64—67。
⑩Gargiulo,Richard M. Special Education in Contempo-rary Society: an Introduction to Exceptionality.Bel-mont, CA: Wadsworth/Thomson Leaming, 2003.111。
11赵中建.教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领.北京:教育科学出版社1996:130-153。
12Cunningham & Davis.Counselling parents ofchildrenwithchroni cillness or disability[J].British Psychological Society,London: 1995。
13 Dale, N.Working with Families of Children with Special Needs: Partnership and Practice[M]. London and New York: Routledge, 1996:25。
14申仁洪.全纳性学习环境的生态化建构.中国特殊教育,2004,1:1-4。
15同④。
16肖非.美国特殊教育立法的发展——历史的视角.中国特殊教育,2004,3:91-94。
17同④。