论文部分内容阅读
学习中的错误来源于学习活动本身，它是一种能直接反馈学生学习状况的生成性教学资源。作为一线的教师，我们应本着以生为本的教育观，当学生出错时，更多的是进行换位思考，关注学生的情感，让学生在纠错、改错中感悟道理，习得方法，发展思维，实现创新，从错误中体验成功。在小学数学教学中对错误资源的有效利用，笔者有以下几点体会：
一、利用错误，引发辨析
受知识经验和思维能力发展水平的限制，小学生难免混淆相关的知识点，由此代彼，从而出现错误。作为教师，我们应把学生的真实错误作为教学契机，让学生通过经历错误的过程，将解决问题的主动权还给学生，引导他们进行比较、辨析，通过辨析，找到错误的症结所在，调整方法，从而提高分析、比较能力。如笔者在“整数乘法运算定律推广到小数”这一知识的练习中安排了“0.8×（12.5×1.25）”这一题，学生练习后出现了以下两种错误情况：0.8×12.5＋0.8×1.25，（0.8×12.5）×（0.8×1.25）；如果直截了当地告诉学生“你错了”，并立即将正确的解法呈现出来，要触及问题的实质就是一句空话，在以后的学习中类似的错误还会出现。鉴于此，笔者并没有急于点拨或代替、包办学生，而是组织学生开展了一场精彩的辩论赛，学生在参与辨错的主动学习中，逐渐认清了自己错误的根源，从而加深对知识的理解与掌握，提高自身分析问题、解决问题的能力。
二、利用错误，引发探究
学生获得数学知识本来就应该是在不断的探究中进行的，在这一过程中，学生思维的方法是不尽相同的，因此，出现理解上的偏差和错误是正常的，问题的关键在于教师巧妙地处理错误资源。笔者平时会选取学生中典型的错例，充分挖掘错误中潜在的智力因素，创设一个有利于学生自主探究的问题情境，引导他们从不同角度审视问题，在纠错的过程中勇敢地发现问题，解决问题，深化对知识的理解和掌握，从而培养他们的探究能力。如在学习了“商不变的性质”后，让学生填空：当“67÷15”的被除数和除数同时扩大100倍，商是（ ），余数是（ ）时，绝大多数的学生把余数填成“7”，针对这一点，笔者把它作为一道判断题引发学生探究，先判断答案是否正确，接着让学生探究验证的方法。学生在富有启发性问题的引导下，很快地找到了方法。有的学生通过计算6700÷1500发现余数应是700，也有学生通过验算1500×4＋7≠6700，说明余数为“7”是错误的。之后，笔者又带着学生进行分析，由于计算时，被除数和除数同时扩大100倍，虽然商不变，但余数是被除数扩大100倍计算后余下的，所以余数也应扩大100倍。
三、利用错误，引发反思
学生的错误如果仅靠正面的示范和反复的练习得以纠正，那是不够的。必须让他们有一个以自我反思为前提的“自我否定”的过程。利用学习过程中出现的错误，及时引发观念的冲突，促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的反思。如活动课“做风车”，笔者讲解了注意事项后，学生开始制作。在制作过程中，有学生说风车转动不起来。对此，笔者并没有急于去帮助这些学生，而是引导全体学生对钉子的长度、位置以及纸的厚度等进行考察、试验，给他们留下解决问题的时空。学生们在对挫折的反思中，获得分析、思考、解决问题的经验和思维方法，无疑，这比学会做风车这个结果更有价值。面对错误，我们可以通过引导，将学生潜在的错误呈现出来，和他们一起比较、思辨，这样不仅能让学生明确错误的根源，领悟改正的方法，避免以后犯类似的错误，也可以帮助学生在对错误的不断反思中提高对错误的辨别能力。
四、利用错误，引发创造
我们应该更新教育观念，学生的“错误”是宝贵的，没有了错误，我们的课堂不会显得真实和鲜活。“错误”和“正确”本来就是相对而言的，我们把所谓的标准答案紧抓了不放，有时，评价的标尺多一根，多一个角度，优秀的人才就能多培养出一些。有专家就认为中国的孩子不是没有创造力，而是中国孩子的创造力都在应试教育中消磨掉了，这是值得我们一线教师深思的问题。笔者以为，我们在小学数学教学中要培养学生创造性思维，鼓励他们别出心裁，勇于创新，我们的教学手段要多样化。面对学生出现的错误，我们可以鼓励学生对这些错误从多角度、全方位进行审视，敢于将原有条件和问题锁定的框框突破从而引发创造。如笔者记得在一次教学“两位数加一位数的进位”的课上，课件中有一道练习，我把算式“26+8=”的答案写成了“18”。课中笔者发现后，将错就错地问学生：如果答案是“18”，你们觉得这道题应该怎么改？虽然学生并没有学过两位数减一位数的退位减法，但笔者利用这个机会，旨在打开学生的思维，不仅为以后的学习做好了铺垫，而且使数学课堂加以延伸，可谓是一举多得。
总之，学习本身就是一个不断尝试错误的过程，有了“错误”，课堂才显生机和活力，师生才有更广阔的探索空间，我们的数学课堂因此才会更加精彩。那么就让“错误”成为数学课堂教学的有效资源，成为我们数学教师的专业自觉。
（作者单位：江苏省启东市徐龙小学）
一、利用错误，引发辨析
受知识经验和思维能力发展水平的限制，小学生难免混淆相关的知识点，由此代彼，从而出现错误。作为教师，我们应把学生的真实错误作为教学契机，让学生通过经历错误的过程，将解决问题的主动权还给学生，引导他们进行比较、辨析，通过辨析，找到错误的症结所在，调整方法，从而提高分析、比较能力。如笔者在“整数乘法运算定律推广到小数”这一知识的练习中安排了“0.8×（12.5×1.25）”这一题，学生练习后出现了以下两种错误情况：0.8×12.5＋0.8×1.25，（0.8×12.5）×（0.8×1.25）；如果直截了当地告诉学生“你错了”，并立即将正确的解法呈现出来，要触及问题的实质就是一句空话，在以后的学习中类似的错误还会出现。鉴于此，笔者并没有急于点拨或代替、包办学生，而是组织学生开展了一场精彩的辩论赛，学生在参与辨错的主动学习中，逐渐认清了自己错误的根源，从而加深对知识的理解与掌握，提高自身分析问题、解决问题的能力。
二、利用错误，引发探究
学生获得数学知识本来就应该是在不断的探究中进行的，在这一过程中，学生思维的方法是不尽相同的，因此，出现理解上的偏差和错误是正常的，问题的关键在于教师巧妙地处理错误资源。笔者平时会选取学生中典型的错例，充分挖掘错误中潜在的智力因素，创设一个有利于学生自主探究的问题情境，引导他们从不同角度审视问题，在纠错的过程中勇敢地发现问题，解决问题，深化对知识的理解和掌握，从而培养他们的探究能力。如在学习了“商不变的性质”后，让学生填空：当“67÷15”的被除数和除数同时扩大100倍，商是（ ），余数是（ ）时，绝大多数的学生把余数填成“7”，针对这一点，笔者把它作为一道判断题引发学生探究，先判断答案是否正确，接着让学生探究验证的方法。学生在富有启发性问题的引导下，很快地找到了方法。有的学生通过计算6700÷1500发现余数应是700，也有学生通过验算1500×4＋7≠6700，说明余数为“7”是错误的。之后，笔者又带着学生进行分析，由于计算时，被除数和除数同时扩大100倍，虽然商不变，但余数是被除数扩大100倍计算后余下的，所以余数也应扩大100倍。
三、利用错误，引发反思
学生的错误如果仅靠正面的示范和反复的练习得以纠正，那是不够的。必须让他们有一个以自我反思为前提的“自我否定”的过程。利用学习过程中出现的错误，及时引发观念的冲突，促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的反思。如活动课“做风车”，笔者讲解了注意事项后，学生开始制作。在制作过程中，有学生说风车转动不起来。对此，笔者并没有急于去帮助这些学生，而是引导全体学生对钉子的长度、位置以及纸的厚度等进行考察、试验，给他们留下解决问题的时空。学生们在对挫折的反思中，获得分析、思考、解决问题的经验和思维方法，无疑，这比学会做风车这个结果更有价值。面对错误，我们可以通过引导，将学生潜在的错误呈现出来，和他们一起比较、思辨，这样不仅能让学生明确错误的根源，领悟改正的方法，避免以后犯类似的错误，也可以帮助学生在对错误的不断反思中提高对错误的辨别能力。
四、利用错误，引发创造
我们应该更新教育观念，学生的“错误”是宝贵的，没有了错误，我们的课堂不会显得真实和鲜活。“错误”和“正确”本来就是相对而言的，我们把所谓的标准答案紧抓了不放，有时，评价的标尺多一根，多一个角度，优秀的人才就能多培养出一些。有专家就认为中国的孩子不是没有创造力，而是中国孩子的创造力都在应试教育中消磨掉了，这是值得我们一线教师深思的问题。笔者以为，我们在小学数学教学中要培养学生创造性思维，鼓励他们别出心裁，勇于创新，我们的教学手段要多样化。面对学生出现的错误，我们可以鼓励学生对这些错误从多角度、全方位进行审视，敢于将原有条件和问题锁定的框框突破从而引发创造。如笔者记得在一次教学“两位数加一位数的进位”的课上，课件中有一道练习，我把算式“26+8=”的答案写成了“18”。课中笔者发现后，将错就错地问学生：如果答案是“18”，你们觉得这道题应该怎么改？虽然学生并没有学过两位数减一位数的退位减法，但笔者利用这个机会，旨在打开学生的思维，不仅为以后的学习做好了铺垫，而且使数学课堂加以延伸，可谓是一举多得。
总之，学习本身就是一个不断尝试错误的过程，有了“错误”，课堂才显生机和活力，师生才有更广阔的探索空间，我们的数学课堂因此才会更加精彩。那么就让“错误”成为数学课堂教学的有效资源，成为我们数学教师的专业自觉。
（作者单位：江苏省启东市徐龙小学）