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一、我看到的教学
一位教师在教学“平均数”(苏教版小学数学教材三年级下册)这一内容时,将书本中的“套圈”活动改为“踢毽”活动。
师:平时的课间大活动我们常开展哪些活动?
生:跳绳、踢毽、拍球……
师:今天我们分男、女队进行一次踢毽子比赛,好吗?
(学生情绪高涨)
师:下面我们请出4位男生、4位女生举行一分钟踢毽比赛,并请8位学生分别为参赛选手计数。
(学生汇报计数情况,女生:27、17、30、21,男生:16、23、9、15。师相机把比赛结果反映到统计图中)
师:哪个队是今天的冠军?
生(不假思索,脱口而出):女生。
师:其实我们可以分别求出男、女生踢毽的平均数,通过平均数就能确定男生踢得多还是女生踢得多。
引导学生列出算式求男女生的平均数,女生(27 17 30 21)÷4,男生(16 23 9 15)÷4,两道算式都不能整除,教师随即改了数据。
二、我理解的教材
书本以学生感兴趣的套圈比赛为题材,创设了“男生套得准一些还是女生套得准一些”的问题情境,提供了男生4人,套中的个数分别为6、9、7、6;女生5人,套中的个数分别为10、4、7、5、4。编者精心设计这组数据的意图在于:
1.学生可能提出比总数:男生6 9 7 6=28(个),女生10 4 7 5 4=30(个),但男生只有4人,而女生却有5人,得出结论,这种比法不合理。
2.学生可能提出比最高成绩:从数据中明显看出,最高的是女生中的10个,但马上发现最少的也是女生中的4个,最多最少的都是女生,显然这种比法也不可取。
3.学生可能提出求平均数:男生6 9 7 6=28(个),28÷4=7(个),女生10 4 7 5 4=30(个),30÷5=6(个),求平均数没有余数能整除,符合三年级学生的实际——没学过用分数、小数表示两个数相除的商。
这样设计便于在教学时,让学生从不同角度选取数据作为该组数据的代表进行比较,体会到用各自的平均数去比较是必要的,又是合理的。
三、我的思考
新课程确立教师作为“课程实施过程中决策者”的应有地位,赋予了教师整合教材、创造教材的权利,很多教师也据此对教材进行了大胆的创生、整合或重组,这是一种好现象。但同时我们也发现像上例那样,教师自身没有对教材进行深入挖掘,没有结合学生的学情正确解读编者意图,就贸然对教材进行创生、整合或重组,自以为打着“新课程理念”的旗号,认为自己是在“用教材”而不是“教教材”,这种现象非常普遍。然而,笔者认为:教学中应把握好“用教材教”的“度”。这个“度”,既不能使教材缺乏营养而偏瘦,也不能营养过剩,使其异化变形,失去了教材的存在意义。“用教材教”,绝不可以置教材于无足轻重的地位,绝不是离开教材,信马由缰,自由发挥。
上述案例中,教师分别选出男女生代表队当堂进行踢毽子比赛,课堂气氛煞是热烈,表面上看体现了数学的生活化和时代性,但是在设计时存在明显的缺陷,比赛结果:女生的成绩明显好于男生,求平均数再比较,毫无必要,教师只得牵强附会引出平均数;由于男生成绩和女生成绩的数据是随机产生的,在计算平均数时,两队的成绩(27 17 30 21)÷4、(16 23 9 15)÷4 都不能整除, 以致学生游离于非数学本质之外,大大降低了数学学习的有效性。
因而,作为教材使用者的教师,首先应该尊重教材,应该深入钻研教材,弄清教材的编排意图,对教材进行创生、整合或重组的时候,一定要以正确解读编者意图为前提,毕竟教材都是集合了许多专家、教学研究人员及经验丰富的广大的一线教师编写出来的、汇集了长期以来小学数学教学改革的成果而形成的指导性文本,你用其他素材取代书本中的例题素材也好,你打破教材的编排顺序也罢,一定要考虑这样是否能达到编者预期的教学目标,是否达到了更好的学习效果。当我们由一个课程的被动执行者转变为一个课程开发者的时候需要智慧,需要研究,更需要吃“透”教材, 因“材”施教!
(江苏省海门市育才小学226100)
一位教师在教学“平均数”(苏教版小学数学教材三年级下册)这一内容时,将书本中的“套圈”活动改为“踢毽”活动。
师:平时的课间大活动我们常开展哪些活动?
生:跳绳、踢毽、拍球……
师:今天我们分男、女队进行一次踢毽子比赛,好吗?
(学生情绪高涨)
师:下面我们请出4位男生、4位女生举行一分钟踢毽比赛,并请8位学生分别为参赛选手计数。
(学生汇报计数情况,女生:27、17、30、21,男生:16、23、9、15。师相机把比赛结果反映到统计图中)
师:哪个队是今天的冠军?
生(不假思索,脱口而出):女生。
师:其实我们可以分别求出男、女生踢毽的平均数,通过平均数就能确定男生踢得多还是女生踢得多。
引导学生列出算式求男女生的平均数,女生(27 17 30 21)÷4,男生(16 23 9 15)÷4,两道算式都不能整除,教师随即改了数据。
二、我理解的教材
书本以学生感兴趣的套圈比赛为题材,创设了“男生套得准一些还是女生套得准一些”的问题情境,提供了男生4人,套中的个数分别为6、9、7、6;女生5人,套中的个数分别为10、4、7、5、4。编者精心设计这组数据的意图在于:
1.学生可能提出比总数:男生6 9 7 6=28(个),女生10 4 7 5 4=30(个),但男生只有4人,而女生却有5人,得出结论,这种比法不合理。
2.学生可能提出比最高成绩:从数据中明显看出,最高的是女生中的10个,但马上发现最少的也是女生中的4个,最多最少的都是女生,显然这种比法也不可取。
3.学生可能提出求平均数:男生6 9 7 6=28(个),28÷4=7(个),女生10 4 7 5 4=30(个),30÷5=6(个),求平均数没有余数能整除,符合三年级学生的实际——没学过用分数、小数表示两个数相除的商。
这样设计便于在教学时,让学生从不同角度选取数据作为该组数据的代表进行比较,体会到用各自的平均数去比较是必要的,又是合理的。
三、我的思考
新课程确立教师作为“课程实施过程中决策者”的应有地位,赋予了教师整合教材、创造教材的权利,很多教师也据此对教材进行了大胆的创生、整合或重组,这是一种好现象。但同时我们也发现像上例那样,教师自身没有对教材进行深入挖掘,没有结合学生的学情正确解读编者意图,就贸然对教材进行创生、整合或重组,自以为打着“新课程理念”的旗号,认为自己是在“用教材”而不是“教教材”,这种现象非常普遍。然而,笔者认为:教学中应把握好“用教材教”的“度”。这个“度”,既不能使教材缺乏营养而偏瘦,也不能营养过剩,使其异化变形,失去了教材的存在意义。“用教材教”,绝不可以置教材于无足轻重的地位,绝不是离开教材,信马由缰,自由发挥。
上述案例中,教师分别选出男女生代表队当堂进行踢毽子比赛,课堂气氛煞是热烈,表面上看体现了数学的生活化和时代性,但是在设计时存在明显的缺陷,比赛结果:女生的成绩明显好于男生,求平均数再比较,毫无必要,教师只得牵强附会引出平均数;由于男生成绩和女生成绩的数据是随机产生的,在计算平均数时,两队的成绩(27 17 30 21)÷4、(16 23 9 15)÷4 都不能整除, 以致学生游离于非数学本质之外,大大降低了数学学习的有效性。
因而,作为教材使用者的教师,首先应该尊重教材,应该深入钻研教材,弄清教材的编排意图,对教材进行创生、整合或重组的时候,一定要以正确解读编者意图为前提,毕竟教材都是集合了许多专家、教学研究人员及经验丰富的广大的一线教师编写出来的、汇集了长期以来小学数学教学改革的成果而形成的指导性文本,你用其他素材取代书本中的例题素材也好,你打破教材的编排顺序也罢,一定要考虑这样是否能达到编者预期的教学目标,是否达到了更好的学习效果。当我们由一个课程的被动执行者转变为一个课程开发者的时候需要智慧,需要研究,更需要吃“透”教材, 因“材”施教!
(江苏省海门市育才小学226100)