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“压力叠加”的改革环境是其“外困”状态
“情由境造”，人是环境的产物。现实中教师生存工作环境的典型特征是：“压力叠加”的外部改革环境的形成。
1.社会压力。在社会改革的宏观视野里，随着教育的社会化功能的增强及我国对教育事业的重视，社会和家长对教育的期望值日益增长，对教师的要求也越来越高，使广大教师面临着前所未有的竞争压力，成为造成教师心理健康问题的社会根源。
继续教育的高压。由于中国特殊的国情，广大农村小学教师上岗时的学历层次与专业化水平较低，随着教育的发展，他们不得不进行各种形式的继续教育。对临沂市一些县区的调查与访谈时发现：83%的教师对被迫进行的各类继续教育（特别是新课改），表现出明显的不适应甚至抗拒。
“新课改”的高压。现阶段以“新课改”为标志的新教育改革运动，使许多传统意义上的优秀教师，似乎一夜之间，从“理念、知识、能力”到“信息、手段、行为”都变得不合时宜；似乎什么都缺乏，不得不否定几十年来积累的成功经验，面临自我否定的痛苦感，从富有成就感陷入无所适从的茫然感等。几乎所有的中小学教师对迅猛发展的教育教学改革表现出不同程度的不适应，而中老年教师（教龄在15年以上）则有更明显的不适应感。
应试评价的高压。曾几何时，“升学率”被异化成了社会评价某一地区、学校、教师教育水平的唯一尺度。在现实的应试评价格局里，应试赢得了无上的社会权威性，一切围绕“高考转”成为金科玉律。调查发现：几乎所有的人（特别是家长和教育管理者）都认同，“升学率”是办教育、抓管理、搞教学的最高原则。
2.教育压力。多重社会压力通过教育行政管理的中介，加倍放大后传递给学校和教师。在学校教育改革的中观视野里，我们可以看到教师面临的更加具体的重重高压。
应试教育的高压。对教师职业安全、自我尊严的最直接的冲击波，来自社会——学校传统的“应试”教育的评价管理格局。现在一些中小学流行的“末位”淘汰制，就在直接威胁教师的职业安全；简单而残酷的“分数——排名”法，又无时无处不在地危及教师的专业尊严。如此，不改变这种高压办学体制和管理模式，教师就缺乏“安身立命”的安全感和归属感。
繁重劳动的高压。中小学教师、特别是乡镇小学教师的劳动工作量极其繁重，譬如班额超编，教学超时，兼带班主任、辅导员，一人干几个人的活等；他们早出晚归、忙前忙后，“勤勤恳恳、任劳任怨、呕心沥血、鞠躬尽瘁”，是他们最直观生动的写照。现实中繁重的操劳和清苦的生活，在不断地损害着教师的身心健康；我们急切地呼吁：停止这种为了节省经费（特别在落后地区）等原因，而让教师身兼数职、疲于奔命的不“人道”做法。
“双轨制”的高压。现在中小学实行一种奇怪的“双轨”运行体制：一方面“轰轰烈烈地搞课改”，一方面“扎扎实实地抓应试”。“双轨”现象带给教师的是双重矛盾性的任务，“两套课程、两份教案、两种教学”并行，无形中加大了教师的劳动强度和心理负荷，也成为教师反响最大的教育问题之一。
中小学教师的工作，“繁重、忙碌、机械”是其传统特征，但过去由于待遇相对稳定，社会认可程度较高，所以他们在遭遇“生活清苦”的同时体验“精神富有”，在承受“身体劳累”的同时品味“心理充实”，心态相对来说是健康向上的。教育改革新情境放大了原有工作的繁重琐碎，使身体处于超负荷运转的透支状态；残酷的岗位与应试竞争又使他们精神透支，心力衰竭；时常被拖欠、克扣的工资，巨大付出和微薄报酬之间的失衡，更使他们倍感“心酸”，心灰意冷。三者相互诱导、强化使问题不断叠加、积累与放大。
3.自我压力。神圣职业的高压。大概由于师道尊严的文化传统，或是由于“科教兴国”的国策地位，“为人师表”的神圣性就成了社会和教师自己对从教角色的要求，人们在形而上的精神层面便有了对“教师是太阳底下最光辉的职业”的认同。教师职业一旦拥有了这种宗教般的神圣感，就会在客观上迫使教师对自己提出过高的要求，不得不掩盖自己作为常人的喜怒哀乐，长此以往也就成为教师不堪重负的心理“枷锁”。心理学中有这样一条规律：控制不住是控制太多太过分的结果。这就是为什么现实中“好老师成恶人”的悲剧会一而再、再而三地发生的深层原因所在。
自我期望的高压。与职业相关，教师一般具有较高的自我期望，好脸面、重尊严，常以“清高”自诩，害怕被别人看不起。工作中表现为争强好胜，使原本激烈的应试竞争更加激烈，使应试高压变得更高；表现在生活上是“不能太寒酸”，但连微薄工资都难以保障的现实境遇，使他们每每“斯文扫地”，不断承受生活和心理上双重压力的煎熬。
面临生态恶化的压力。人是自然之子，现实中学校周围的环境污染（如空气、噪音等），学校建筑的钢筋水泥化，教室学生人数的超载，以及教师个人生活空间狭窄、交通条件拥挤等生态状况的“恶化”，也会给教师的工作生活带来消极影响。
“适应不良”的心理反应是其“内困”状态
多层面的外部压力环境，必然造成教师多层面的内部适应不良；而多层面适应不良便现实地成为影响教师心理健康的内部“困境”。
1.外环境适应不良。一般适应不良。一般适应不良是指教师缺乏对外部环境变化的适应能力。在教育人际关系的适应方面，感觉人与人之间的心理距离在拉大，情感投入在衰减，在处理“教师与学生、教师与学校领导、教师与学生家长以及教师与教师”之间关系时矛盾冲突在增多；现代教师仍然跳不出“同行是冤家”的传统局限，唯有感叹人情化的中国“做事容易、做人难”。在现实生活工作的适应方面，他们面对的是农村学校繁杂的工作，艰苦的条件，激烈的竞争、频繁的改革；他们遭遇的是奔忙劳碌，呕心沥血，忍辱负重，清贫寂寞的人生境遇。如此，教师的内心出现较普遍的环境适应不良现象。
能动适应不良。能动适应不良是指教师缺乏对外部环境的主动改造与能动创造的能力。不能够对环境的性质进行评判而一味地消极适应，说明其心理具有“盲目、从众、软弱”等不良倾向；而对教育环境毫无反抗能力的“屈服”本身，带来的则是内在的“混乱、冲突、焦虑、异己等”不良反应。如此循环往复，便会使教师丧失了对“应试教育、改革中的形式主义、管理中的专权专制”等不良现实教育环境的批判改造信心，缺乏对现实的“素质教育、新课程改革、管理中的民主自治”等理想环境的能动创造。如此适应不良，就会使教师通过自己主动有效的改造与创造，让环境变得更有益于青少年一代健康成长的愿望成为口号。
2.内环境适应不良。内环境即教师的内部心理环境，也就是教师的个人心理世界。这种内在而深层次的环境适应不良包括：
一般适应不良。一般适应不良是指教师缺乏对自我内在心理世界的适应能力。现实中教师对自我内部心理环境的状况，特别是对其自我专业知识技能、教育人格特征、职业安全归属等职业水平状况，缺乏必要的审视、评估、盘点，不能形成客观系统的自我意识；进一步来说，当根据外部优良环境变化的要求、根据自我改造外部不良环境变化的要求、根据自我创造外部理想环境条件的要求，来重新改造、创造自己的心理世界时，他们就显得手足无措与应对无力，出现对自我心理环境的适应不良现象。
能动适应不良。能动适应不良是指教师缺乏对内部心理环境的主动改造与能动创造的能力。具体表现为：教师不能有效调控、积极营造健康稳定的主导教育心境，使自我内心处于自觉主动状态、不断开发自己的潜能，拥有良好的职业效能感和专业自豪感；相反使职业倦怠的呻吟声掩盖了健康向上的主旋律，使自我教育心境陷入消极循环。另一方面，教师不能进行自我心理的童化，即所谓保持一颗童心。应试压力、身心疲惫，已经使我们的教师难以诚心诚意、全心全意地将自己融入儿童的世界，不能进行自我心理状态的主动对象化和儿童化，在和学生共同学习、共同交流中使自己变得年轻与精神富有。如此，教师曾经拥有的自我职业幸福的源泉（传统教师以拥有童心、感情富有而幸福自豪）被一定程度地堵塞了。
“情由境造”，人是环境的产物。现实中教师生存工作环境的典型特征是：“压力叠加”的外部改革环境的形成。
1.社会压力。在社会改革的宏观视野里，随着教育的社会化功能的增强及我国对教育事业的重视，社会和家长对教育的期望值日益增长，对教师的要求也越来越高，使广大教师面临着前所未有的竞争压力，成为造成教师心理健康问题的社会根源。
继续教育的高压。由于中国特殊的国情，广大农村小学教师上岗时的学历层次与专业化水平较低，随着教育的发展，他们不得不进行各种形式的继续教育。对临沂市一些县区的调查与访谈时发现：83%的教师对被迫进行的各类继续教育（特别是新课改），表现出明显的不适应甚至抗拒。
“新课改”的高压。现阶段以“新课改”为标志的新教育改革运动，使许多传统意义上的优秀教师，似乎一夜之间，从“理念、知识、能力”到“信息、手段、行为”都变得不合时宜；似乎什么都缺乏，不得不否定几十年来积累的成功经验，面临自我否定的痛苦感，从富有成就感陷入无所适从的茫然感等。几乎所有的中小学教师对迅猛发展的教育教学改革表现出不同程度的不适应，而中老年教师（教龄在15年以上）则有更明显的不适应感。
应试评价的高压。曾几何时，“升学率”被异化成了社会评价某一地区、学校、教师教育水平的唯一尺度。在现实的应试评价格局里，应试赢得了无上的社会权威性，一切围绕“高考转”成为金科玉律。调查发现：几乎所有的人（特别是家长和教育管理者）都认同，“升学率”是办教育、抓管理、搞教学的最高原则。
2.教育压力。多重社会压力通过教育行政管理的中介，加倍放大后传递给学校和教师。在学校教育改革的中观视野里，我们可以看到教师面临的更加具体的重重高压。
应试教育的高压。对教师职业安全、自我尊严的最直接的冲击波，来自社会——学校传统的“应试”教育的评价管理格局。现在一些中小学流行的“末位”淘汰制，就在直接威胁教师的职业安全；简单而残酷的“分数——排名”法，又无时无处不在地危及教师的专业尊严。如此，不改变这种高压办学体制和管理模式，教师就缺乏“安身立命”的安全感和归属感。
繁重劳动的高压。中小学教师、特别是乡镇小学教师的劳动工作量极其繁重，譬如班额超编，教学超时，兼带班主任、辅导员，一人干几个人的活等；他们早出晚归、忙前忙后，“勤勤恳恳、任劳任怨、呕心沥血、鞠躬尽瘁”，是他们最直观生动的写照。现实中繁重的操劳和清苦的生活，在不断地损害着教师的身心健康；我们急切地呼吁：停止这种为了节省经费（特别在落后地区）等原因，而让教师身兼数职、疲于奔命的不“人道”做法。
“双轨制”的高压。现在中小学实行一种奇怪的“双轨”运行体制：一方面“轰轰烈烈地搞课改”，一方面“扎扎实实地抓应试”。“双轨”现象带给教师的是双重矛盾性的任务，“两套课程、两份教案、两种教学”并行，无形中加大了教师的劳动强度和心理负荷，也成为教师反响最大的教育问题之一。
中小学教师的工作，“繁重、忙碌、机械”是其传统特征，但过去由于待遇相对稳定，社会认可程度较高，所以他们在遭遇“生活清苦”的同时体验“精神富有”，在承受“身体劳累”的同时品味“心理充实”，心态相对来说是健康向上的。教育改革新情境放大了原有工作的繁重琐碎，使身体处于超负荷运转的透支状态；残酷的岗位与应试竞争又使他们精神透支，心力衰竭；时常被拖欠、克扣的工资，巨大付出和微薄报酬之间的失衡，更使他们倍感“心酸”，心灰意冷。三者相互诱导、强化使问题不断叠加、积累与放大。
3.自我压力。神圣职业的高压。大概由于师道尊严的文化传统，或是由于“科教兴国”的国策地位，“为人师表”的神圣性就成了社会和教师自己对从教角色的要求，人们在形而上的精神层面便有了对“教师是太阳底下最光辉的职业”的认同。教师职业一旦拥有了这种宗教般的神圣感，就会在客观上迫使教师对自己提出过高的要求，不得不掩盖自己作为常人的喜怒哀乐，长此以往也就成为教师不堪重负的心理“枷锁”。心理学中有这样一条规律：控制不住是控制太多太过分的结果。这就是为什么现实中“好老师成恶人”的悲剧会一而再、再而三地发生的深层原因所在。
自我期望的高压。与职业相关，教师一般具有较高的自我期望，好脸面、重尊严，常以“清高”自诩，害怕被别人看不起。工作中表现为争强好胜，使原本激烈的应试竞争更加激烈，使应试高压变得更高；表现在生活上是“不能太寒酸”，但连微薄工资都难以保障的现实境遇，使他们每每“斯文扫地”，不断承受生活和心理上双重压力的煎熬。
面临生态恶化的压力。人是自然之子，现实中学校周围的环境污染（如空气、噪音等），学校建筑的钢筋水泥化，教室学生人数的超载，以及教师个人生活空间狭窄、交通条件拥挤等生态状况的“恶化”，也会给教师的工作生活带来消极影响。
“适应不良”的心理反应是其“内困”状态
多层面的外部压力环境，必然造成教师多层面的内部适应不良；而多层面适应不良便现实地成为影响教师心理健康的内部“困境”。
1.外环境适应不良。一般适应不良。一般适应不良是指教师缺乏对外部环境变化的适应能力。在教育人际关系的适应方面，感觉人与人之间的心理距离在拉大，情感投入在衰减，在处理“教师与学生、教师与学校领导、教师与学生家长以及教师与教师”之间关系时矛盾冲突在增多；现代教师仍然跳不出“同行是冤家”的传统局限，唯有感叹人情化的中国“做事容易、做人难”。在现实生活工作的适应方面，他们面对的是农村学校繁杂的工作，艰苦的条件，激烈的竞争、频繁的改革；他们遭遇的是奔忙劳碌，呕心沥血，忍辱负重，清贫寂寞的人生境遇。如此，教师的内心出现较普遍的环境适应不良现象。
能动适应不良。能动适应不良是指教师缺乏对外部环境的主动改造与能动创造的能力。不能够对环境的性质进行评判而一味地消极适应，说明其心理具有“盲目、从众、软弱”等不良倾向；而对教育环境毫无反抗能力的“屈服”本身，带来的则是内在的“混乱、冲突、焦虑、异己等”不良反应。如此循环往复，便会使教师丧失了对“应试教育、改革中的形式主义、管理中的专权专制”等不良现实教育环境的批判改造信心，缺乏对现实的“素质教育、新课程改革、管理中的民主自治”等理想环境的能动创造。如此适应不良，就会使教师通过自己主动有效的改造与创造，让环境变得更有益于青少年一代健康成长的愿望成为口号。
2.内环境适应不良。内环境即教师的内部心理环境，也就是教师的个人心理世界。这种内在而深层次的环境适应不良包括：
一般适应不良。一般适应不良是指教师缺乏对自我内在心理世界的适应能力。现实中教师对自我内部心理环境的状况，特别是对其自我专业知识技能、教育人格特征、职业安全归属等职业水平状况，缺乏必要的审视、评估、盘点，不能形成客观系统的自我意识；进一步来说，当根据外部优良环境变化的要求、根据自我改造外部不良环境变化的要求、根据自我创造外部理想环境条件的要求，来重新改造、创造自己的心理世界时，他们就显得手足无措与应对无力，出现对自我心理环境的适应不良现象。
能动适应不良。能动适应不良是指教师缺乏对内部心理环境的主动改造与能动创造的能力。具体表现为：教师不能有效调控、积极营造健康稳定的主导教育心境，使自我内心处于自觉主动状态、不断开发自己的潜能，拥有良好的职业效能感和专业自豪感；相反使职业倦怠的呻吟声掩盖了健康向上的主旋律，使自我教育心境陷入消极循环。另一方面，教师不能进行自我心理的童化，即所谓保持一颗童心。应试压力、身心疲惫，已经使我们的教师难以诚心诚意、全心全意地将自己融入儿童的世界，不能进行自我心理状态的主动对象化和儿童化，在和学生共同学习、共同交流中使自己变得年轻与精神富有。如此，教师曾经拥有的自我职业幸福的源泉（传统教师以拥有童心、感情富有而幸福自豪）被一定程度地堵塞了。