论文部分内容阅读
摘 要：
师生角色是在课堂环境下二语习得的重要保障，对师生角色的正确定位和理解直接关系到语言习得的成效。本文分析传统模式语言课堂中师生角色的局限性，基于对展示课和常态课的课堂观察，探讨并提出了任务型语言课堂中师生角色的重新定位。
关键词：
师生角色定位 任务型语言教学 课程
引言
英语教学受传统的课程观影响，长期以来淡化了教师和学生的作用，认为知识是预设的，可确定的，课程的实施是可以由教科书一脉贯穿而很大程度上体现其系统性的。事实上人们片面地夸大了教科书的作用，把教科书提升到权威和主宰的地位，而把教师看成了执行教科书的机器(或知识的传递者)，学生也只能被动地接受教科书所传达的信息(即知识)。这种观念使得师生被动地围绕着教科书转。然而真正意义上的课程只有师生共同参与进去，逐步完成知识的建构才能活化。以Doll（1998）为代表的课程专家在应用后现代主义的观点、原则、问题与方法考察课程各领域之后，打破了旧的教育秩序的坚冰，提出了“4R”说(Richness、Recursion、Relation、Rigor)，构建了后现代课程观。
一、新课程实施以来，师生角色的相关研究综述
师生角色是后现代课程观的一个关键因子。Doll（1998）认为，“在技术理性为主导的课程中，教师仅仅被当作‘车轮上的齿轮（cogs in the wheel）”，是‘生产线上的技术管理员（production the technocrat），仅仅是知识的传递者，无权考虑课程问题，其任务只是教学。”而“在对话和反思的框架中，教师不再是知识权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者。为了使对话继续，使探索不断延续下去，探索过程中隐喻的、描述的、诠释的思维方式取代了逻辑的、分析的、科学的思维方式，而且这种转变可以使我们‘看到我们没有看到的而不是让我们‘更清楚地看到我们已经看到的”。如果这种转变能够实现，“我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系”。
我国新课程改革10年来，新旧秩序更迭过程中师生关系受到挑战，关于师生关系失调的报道屡见于各种媒体（如严柳晴和章涵意，2010；周大正，2011；罗红艳，2011；等）。广大一线教师和高校研究者围绕着新课程的实施，对师生角色展开了从基础教育到高等教育多个层面众多领域的讨论和研究。这些研究大致可分为两个方面，其一是基于全面的课程观理论的研究，笔者在中国知网以关键词“师生角色”检索到教育理论和教育管理文献75篇，一些学者还引入了社会学理论等方面的研究成果（如屈勇，2011）。更多的文献则在于从实施课堂教学的视角进行分析，涉及基础教育到高等教育多个层面的诸多学科领域。以关键词“师生角色”检索得到中等教育（74篇）、外国语言文字（64篇）及高等教育（20篇），是继教育理论和教育管理文献之后最为丰富的三组，足见后者的相关研究十分活跃，学界对着力于解决各学科新课程改革过程中的实际问题表现出了极大的研究兴趣。其中涉及英语教学，尤其是备受推崇的任务型语言教学途径（Taskbased language teaching）中的师生角色研究，基本上处在介绍、分析的阶段（如彭敏芝，2009；马真虎，2010；等），缺乏对课堂内真实现象的诊断和实证研究。
二、传统模式中的师生角色及其局限性
受传统课程观的制约，在以讲授为主的教学模式中，无论是影响最大的3P模式（即presentation, practice, production），还是包天仁（2002）所创“四位一体”教学法的4P模式（即preparation, presentation, practice, production），都是把重点放在某一特定的语言形式上，教师都是从教学的角度出发设计课堂教学活动，而不是从学生学习、生活的角度出发。这种课堂模式中的教师是学校教学计划的实施者，是青年一代的教育者，实际上教师被定位于知识标准的组织者和传递知识的“技术操作者”。教师只能“照本宣科”，一切都是“书上说”，不能发挥其主观能动性，更不用说“结合实际教学需要，灵活地和有创造性地使用教材，对教材的内容、编排顺序、教学方法等方面进行适当的取舍或调整”（教育部，2001：49）。传统模式中的学生更只是教科书和教师的奴隶，最终应从所传递的知识中获得被完全认同的理解，其主动性和创造性大都泯灭在被动的知识接受中了。
因而，传统的教学模式中，师生角色存在着极大的局限性，不利于新课程的全面实施，结果培养出了许多从课本到课本的倒换语言知识的容器，使他们学到了教学所规定的东西，而一直忽略了用语言做事的能力的养成。从某种意义上说，教育成了工业化大生产，学生成了批量生产的标准件。
三、任务型语言课堂中师生角色的重新定位
随着语言观和课程观的转变，英语教学越发强调交际能力的形成，强调学生能用所学语言做事，要求充分体现学习的主动建构性，重视语言知识的学习最终为有效地进行交际服务。因此，许多学者在交际教学的基础上进一步提出了任务型语言教学途径。其中Willis（1996）的研究最具代表性，她提出了明晰、系统的实施框架，即pretask（introduction to topic and task）、task cycle（task, planning, report）和language focus（analysis and practice），具有较强的可操作性，也有一定的实践基础。上世纪90年代后期其理论被引进我国外语教育界，引起广大外语教师和高校研究者的广泛关注。任务型语言教学对课堂实施过程中师生角色的定位提出了新的挑战，从某种意义上彻底打破了旧的“教材中心”、“教师中心”的格局。
任务型语言教学要求语言课堂教学计划和教授语言的过程中以运用和完成任务为中心，学生在完成任务的过程中学习语言，掌握语言（Richards & Rodgers，2002；转引自郝惠珍和张亚蜀，2005）。
根据Willis（1996）的观点，学生的创造性思维及积极的认知参与是语言学习过程最有效，最活跃的因素。教学的目的应该是创造有利于学习发生的环境与条件。同时，提高学生的语言知觉（language consciousness），引导他们通过观察、分析、反思语言，这既有助于语言的系统化，又能培养其观察问题、分析问题的能力，可以使他们学会语言，也学会如何学习。而教师的作用不应是规定学生学到什么，不是语言的解释者，而应是课堂的组织者、任务的提供者、学习的促进者、学习环境的创设者（魏永红，2005：13-14）；是中介联系者、任务的创设者和组织者、教学内容的协商者、实施任务的指导者、支持者和帮助者、参与者和合作者、激励者和观赏者、督促者和评价者，是一种资源（彭敏芝，2009: 14-15）。
任务型语言课堂是以学生为中心的。Hedge（2001）分别从学生和教师角度指出应从四个方面理解：学生参与课程内容的全部设计和学习过程的选择；学生参与语言学习活动的设计；激励学生更大程度上对他们的成功学习负责；方法论的选用允许学生对学习过程最大程度上的支配。我们所追求的就是语言教学的效益。有效的语言教学在于用明晰的目标和链接创设课堂活动的逻辑顺序。这就要求教师切实把握课堂内容的整体思路与目标方向，为学生提供学习的经历与活动的框架，在任务过程中成为与学生平等的合作者和活动中的共同参与者，真正地融入到课堂任务的pretask、task cycle和language focus每一个阶段当中，和学生一起收获成功，一起构建完整的知识体系。教师要将学生“带入”学习情境，然后任由学生去“体验”和交换体验，再慢慢在“经验”中感受“成长”（李炳亭，2012）。
四、目前重新定位的制约因素及实施过程中的误解
传统的教学模式使教师和学生都形成了以讲授为主的课堂教学定式。任务型语言教学把我们对教学模式的理解彻底倒置过来，将production视作教学的起点，使交际任务成为核心，而把对语言形式的聚焦安排在教学的最后环节。在对任务型语言教学模式进行本土化改造（李震，2005）的同时，笔者基于对各层次以“任务”驱动的公开课、展示课的课堂观察，认为其关键是要根本转变既定模式中对师生角色定位的理解，而这种理解的转变极大程度上受文化、经验诸方面因素的制约。可从以下几个方面因素来考察：师生对任务的理解和驾驭；师生对角色与责任的理解及课堂行为；师生在学习任务中的角色期待；受文化影响的学习类型；任务本身在课堂环境二语习得中的虚拟性。
英语课程标准（教育部，2001）以学生“能做某事”的描述方式设定了各级目标要求，提倡教师要避免单纯传授语言知识，而要培养学生综合语言运用能力。课程标准在相关实证研究尚不成熟，师生对任务型语言教学的理解尚未系统构建的现实情况下倡导“任务型”教学途径，因而在打破旧的教学模式的束缚，在新旧教学思想交替的过程中出现了一些偏差，人们对任务型课堂中师生的角色产生了种种误解。同时，笔者观察并对比了公开课、展示课与真实课堂（或常态课），对日常教学进行自我观察，发现两种类型的课堂上师生角色迥然不同。学生访谈结果表明，他们自己在讲授式课堂上能记录很多知识点，以便课后温习功课之用，更有成就感，也更期望老师是传统的教师角色，认为展示课距离他们心目中的以知识点为测试内容的评价方式太远。而有的老师则认为公开课上就是要烧“一大桌子的山珍海味”，以招待听课的老师，如此一来听课的主体学生在一个接一个的“任务”间目不暇接，结果对教师角色的期待更产生了谬误。主要表现在：
1. 新版“放羊式”。为了展示任务型语言课堂的民主氛围，有的教师悄然退出了教学的主导地位，教学变得没有主次之分，不能正确把握教材的价值取向；有的被学生牵着鼻子走，对其陈述和观点不引导不总结不归纳，凡事“good job”，对学生百依百顺；有的甚至退出了教学的舞台，成了一名实实在在的旁观者。
2. “伪任务”。由于教师对任务理解上的偏差，未能抓住“用语言做事”的精髓，有的将原来讲授模式中的教学步骤或练习改头换面，谓之“任务”，有的仍然把任务纯粹理解在语言形式的层面上，甚至“把让学生所做的任何与学习有关的事情统统冠以‘任务称谓”（孔德惠，2010）。表面上看来师生热热闹闹地执行课堂任务，实则共同关注的仅仅是语言聚焦。。实际上，整个课堂仍然执行以教定学的老套路，师生各自的角色期待就无法挣脱“以教为中心”的课堂定式。
3. “小组合作秀”。不管教师提供的任务有没有价值，不管学生是否理解所提供的任务或积极参与任务的设计，更不管是否有探究的欲望，教师一声令下，学生迅速加入学习小组，投入到“火热”的讨论之中。时间差不多了，即使学生正处于激烈的思想交锋，教师又一声令下，任务活动嘎然而止，每位学生迅速返回，准备汇报完成任务的结果。特别是在一些优质课展示会上，我们更能看到这种“做秀”现象。笔者还观察到教师布置“任务”时交代的是小组活动，听取汇报时提问的却是学生个体（全然不顾其他小组成员），学生的回答则往往“我认为如何如何”，仅限个人答案。
基于上述表现，接受访谈的师生就展示课的实效性坦言，展示课所追求的仅为一种展示性，至于实效还得依赖于教师讲学生记的常态课。当然教师还是承认展示课对其专业发展的促进作用的。
结语：师生角色定位的出路
我们重新定位师生角色不是从一个极端走向另一个极端，而是要把学生需求与发展结合起来，看到传统模式和任务型模式课堂中师生角色的优势所在，以任务型模式为主线，融入多种教学法的合理成分，整合其中真正把握学习内涵、真正为学生的学习服务的因素去定位师生角色。同时，每位教师要树立责任意识，做一些踏踏实实的研究，把握任务型语言教学模式的理论内涵。只有这样，教师才能当好任务型语言课堂中的新型角色；学生也会在教师新型的教学实践中构建他们的崭新的角色。
参考文献
1. Doll, W. E. Jr. A PostModern Perspective on Curriculum . Teachers College Press, 1998.
2. Hedge, T. Teaching and Learning in the Language Classroom .Oxford University Press, 2001.
3. Willis, J. A Framework for Taskbased Learning . Addison Wesley Longman Limited, 1996.
4. Willis, J. & D. Willis. Doing Taskbased Teaching . Oxford University Press, 2007.
5. 包天仁. 英语 “四位一体”教学法简介 . 英语辅导报特刊, 2002.
6. 郝惠珍,张亚蜀. 任务型英语教学法浅析 . 河北师范大学学报（教育科学版）,2005(5):109-112.
7. 孔德惠. 关于现实当中任务型教学的缺陷 . 外语教学法研究, 2010(2): 3-6.
8. 李炳亭. 2012教师角色年 . 中国教师报.2012.2.23.
9. 李震. 中国本土化任务型教学模式的构建 . 基础教育外语教学研究,2005(1):29-33.
10. 罗红艳. 学者观点：重塑网络时代的师生关系 . 中国教育报.2011.2.15.第4版基础教育.
11. 马真虎. 任务教学法中教师、学生角色的转变 . 海外英语. 2010(11):44-45.
12. 彭敏芝. 任务型课堂教学中英语教师的角色研究 . 考试周刊. 2009(10):14-15.
13. 屈勇. 基于角色理论视角的高校师生关系失调的研究 . 煤炭高等教育. 2011(6):30-33.
14. 魏永红. 任务型语言教学模式与交际语言教学模式的比较 . 中小学英语教学与研究,2005(4):13-18.
15. 严柳晴, 章涵意. “师生关系渐行渐远?”报道引高校老师热议 刻意拉近师生距离其实是“画蛇添足” . 青年报. 2010.11.25.
16. 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿） . 北京:北京师范大学出版社，2001.
17. 周大正. 师生关系为何在变味 . 温州商报.2011.9.9.
收稿日期：2011—09—16
作者简介：缪运霖（1972.05— ） 男 安徽省铜陵市第三中学 教师
师生角色是在课堂环境下二语习得的重要保障，对师生角色的正确定位和理解直接关系到语言习得的成效。本文分析传统模式语言课堂中师生角色的局限性，基于对展示课和常态课的课堂观察，探讨并提出了任务型语言课堂中师生角色的重新定位。
关键词：
师生角色定位 任务型语言教学 课程
引言
英语教学受传统的课程观影响，长期以来淡化了教师和学生的作用，认为知识是预设的，可确定的，课程的实施是可以由教科书一脉贯穿而很大程度上体现其系统性的。事实上人们片面地夸大了教科书的作用，把教科书提升到权威和主宰的地位，而把教师看成了执行教科书的机器(或知识的传递者)，学生也只能被动地接受教科书所传达的信息(即知识)。这种观念使得师生被动地围绕着教科书转。然而真正意义上的课程只有师生共同参与进去，逐步完成知识的建构才能活化。以Doll（1998）为代表的课程专家在应用后现代主义的观点、原则、问题与方法考察课程各领域之后，打破了旧的教育秩序的坚冰，提出了“4R”说(Richness、Recursion、Relation、Rigor)，构建了后现代课程观。
一、新课程实施以来，师生角色的相关研究综述
师生角色是后现代课程观的一个关键因子。Doll（1998）认为，“在技术理性为主导的课程中，教师仅仅被当作‘车轮上的齿轮（cogs in the wheel）”，是‘生产线上的技术管理员（production the technocrat），仅仅是知识的传递者，无权考虑课程问题，其任务只是教学。”而“在对话和反思的框架中，教师不再是知识权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者。为了使对话继续，使探索不断延续下去，探索过程中隐喻的、描述的、诠释的思维方式取代了逻辑的、分析的、科学的思维方式，而且这种转变可以使我们‘看到我们没有看到的而不是让我们‘更清楚地看到我们已经看到的”。如果这种转变能够实现，“我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系”。
我国新课程改革10年来，新旧秩序更迭过程中师生关系受到挑战，关于师生关系失调的报道屡见于各种媒体（如严柳晴和章涵意，2010；周大正，2011；罗红艳，2011；等）。广大一线教师和高校研究者围绕着新课程的实施，对师生角色展开了从基础教育到高等教育多个层面众多领域的讨论和研究。这些研究大致可分为两个方面，其一是基于全面的课程观理论的研究，笔者在中国知网以关键词“师生角色”检索到教育理论和教育管理文献75篇，一些学者还引入了社会学理论等方面的研究成果（如屈勇，2011）。更多的文献则在于从实施课堂教学的视角进行分析，涉及基础教育到高等教育多个层面的诸多学科领域。以关键词“师生角色”检索得到中等教育（74篇）、外国语言文字（64篇）及高等教育（20篇），是继教育理论和教育管理文献之后最为丰富的三组，足见后者的相关研究十分活跃，学界对着力于解决各学科新课程改革过程中的实际问题表现出了极大的研究兴趣。其中涉及英语教学，尤其是备受推崇的任务型语言教学途径（Taskbased language teaching）中的师生角色研究，基本上处在介绍、分析的阶段（如彭敏芝，2009；马真虎，2010；等），缺乏对课堂内真实现象的诊断和实证研究。
二、传统模式中的师生角色及其局限性
受传统课程观的制约，在以讲授为主的教学模式中，无论是影响最大的3P模式（即presentation, practice, production），还是包天仁（2002）所创“四位一体”教学法的4P模式（即preparation, presentation, practice, production），都是把重点放在某一特定的语言形式上，教师都是从教学的角度出发设计课堂教学活动，而不是从学生学习、生活的角度出发。这种课堂模式中的教师是学校教学计划的实施者，是青年一代的教育者，实际上教师被定位于知识标准的组织者和传递知识的“技术操作者”。教师只能“照本宣科”，一切都是“书上说”，不能发挥其主观能动性，更不用说“结合实际教学需要，灵活地和有创造性地使用教材，对教材的内容、编排顺序、教学方法等方面进行适当的取舍或调整”（教育部，2001：49）。传统模式中的学生更只是教科书和教师的奴隶，最终应从所传递的知识中获得被完全认同的理解，其主动性和创造性大都泯灭在被动的知识接受中了。
因而，传统的教学模式中，师生角色存在着极大的局限性，不利于新课程的全面实施，结果培养出了许多从课本到课本的倒换语言知识的容器，使他们学到了教学所规定的东西，而一直忽略了用语言做事的能力的养成。从某种意义上说，教育成了工业化大生产，学生成了批量生产的标准件。
三、任务型语言课堂中师生角色的重新定位
随着语言观和课程观的转变，英语教学越发强调交际能力的形成，强调学生能用所学语言做事，要求充分体现学习的主动建构性，重视语言知识的学习最终为有效地进行交际服务。因此，许多学者在交际教学的基础上进一步提出了任务型语言教学途径。其中Willis（1996）的研究最具代表性，她提出了明晰、系统的实施框架，即pretask（introduction to topic and task）、task cycle（task, planning, report）和language focus（analysis and practice），具有较强的可操作性，也有一定的实践基础。上世纪90年代后期其理论被引进我国外语教育界，引起广大外语教师和高校研究者的广泛关注。任务型语言教学对课堂实施过程中师生角色的定位提出了新的挑战，从某种意义上彻底打破了旧的“教材中心”、“教师中心”的格局。
任务型语言教学要求语言课堂教学计划和教授语言的过程中以运用和完成任务为中心，学生在完成任务的过程中学习语言，掌握语言（Richards & Rodgers，2002；转引自郝惠珍和张亚蜀，2005）。
根据Willis（1996）的观点，学生的创造性思维及积极的认知参与是语言学习过程最有效，最活跃的因素。教学的目的应该是创造有利于学习发生的环境与条件。同时，提高学生的语言知觉（language consciousness），引导他们通过观察、分析、反思语言，这既有助于语言的系统化，又能培养其观察问题、分析问题的能力，可以使他们学会语言，也学会如何学习。而教师的作用不应是规定学生学到什么，不是语言的解释者，而应是课堂的组织者、任务的提供者、学习的促进者、学习环境的创设者（魏永红，2005：13-14）；是中介联系者、任务的创设者和组织者、教学内容的协商者、实施任务的指导者、支持者和帮助者、参与者和合作者、激励者和观赏者、督促者和评价者，是一种资源（彭敏芝，2009: 14-15）。
任务型语言课堂是以学生为中心的。Hedge（2001）分别从学生和教师角度指出应从四个方面理解：学生参与课程内容的全部设计和学习过程的选择；学生参与语言学习活动的设计；激励学生更大程度上对他们的成功学习负责；方法论的选用允许学生对学习过程最大程度上的支配。我们所追求的就是语言教学的效益。有效的语言教学在于用明晰的目标和链接创设课堂活动的逻辑顺序。这就要求教师切实把握课堂内容的整体思路与目标方向，为学生提供学习的经历与活动的框架，在任务过程中成为与学生平等的合作者和活动中的共同参与者，真正地融入到课堂任务的pretask、task cycle和language focus每一个阶段当中，和学生一起收获成功，一起构建完整的知识体系。教师要将学生“带入”学习情境，然后任由学生去“体验”和交换体验，再慢慢在“经验”中感受“成长”（李炳亭，2012）。
四、目前重新定位的制约因素及实施过程中的误解
传统的教学模式使教师和学生都形成了以讲授为主的课堂教学定式。任务型语言教学把我们对教学模式的理解彻底倒置过来，将production视作教学的起点，使交际任务成为核心，而把对语言形式的聚焦安排在教学的最后环节。在对任务型语言教学模式进行本土化改造（李震，2005）的同时，笔者基于对各层次以“任务”驱动的公开课、展示课的课堂观察，认为其关键是要根本转变既定模式中对师生角色定位的理解，而这种理解的转变极大程度上受文化、经验诸方面因素的制约。可从以下几个方面因素来考察：师生对任务的理解和驾驭；师生对角色与责任的理解及课堂行为；师生在学习任务中的角色期待；受文化影响的学习类型；任务本身在课堂环境二语习得中的虚拟性。
英语课程标准（教育部，2001）以学生“能做某事”的描述方式设定了各级目标要求，提倡教师要避免单纯传授语言知识，而要培养学生综合语言运用能力。课程标准在相关实证研究尚不成熟，师生对任务型语言教学的理解尚未系统构建的现实情况下倡导“任务型”教学途径，因而在打破旧的教学模式的束缚，在新旧教学思想交替的过程中出现了一些偏差，人们对任务型课堂中师生的角色产生了种种误解。同时，笔者观察并对比了公开课、展示课与真实课堂（或常态课），对日常教学进行自我观察，发现两种类型的课堂上师生角色迥然不同。学生访谈结果表明，他们自己在讲授式课堂上能记录很多知识点，以便课后温习功课之用，更有成就感，也更期望老师是传统的教师角色，认为展示课距离他们心目中的以知识点为测试内容的评价方式太远。而有的老师则认为公开课上就是要烧“一大桌子的山珍海味”，以招待听课的老师，如此一来听课的主体学生在一个接一个的“任务”间目不暇接，结果对教师角色的期待更产生了谬误。主要表现在：
1. 新版“放羊式”。为了展示任务型语言课堂的民主氛围，有的教师悄然退出了教学的主导地位，教学变得没有主次之分，不能正确把握教材的价值取向；有的被学生牵着鼻子走，对其陈述和观点不引导不总结不归纳，凡事“good job”，对学生百依百顺；有的甚至退出了教学的舞台，成了一名实实在在的旁观者。
2. “伪任务”。由于教师对任务理解上的偏差，未能抓住“用语言做事”的精髓，有的将原来讲授模式中的教学步骤或练习改头换面，谓之“任务”，有的仍然把任务纯粹理解在语言形式的层面上，甚至“把让学生所做的任何与学习有关的事情统统冠以‘任务称谓”（孔德惠，2010）。表面上看来师生热热闹闹地执行课堂任务，实则共同关注的仅仅是语言聚焦。。实际上，整个课堂仍然执行以教定学的老套路，师生各自的角色期待就无法挣脱“以教为中心”的课堂定式。
3. “小组合作秀”。不管教师提供的任务有没有价值，不管学生是否理解所提供的任务或积极参与任务的设计，更不管是否有探究的欲望，教师一声令下，学生迅速加入学习小组，投入到“火热”的讨论之中。时间差不多了，即使学生正处于激烈的思想交锋，教师又一声令下，任务活动嘎然而止，每位学生迅速返回，准备汇报完成任务的结果。特别是在一些优质课展示会上，我们更能看到这种“做秀”现象。笔者还观察到教师布置“任务”时交代的是小组活动，听取汇报时提问的却是学生个体（全然不顾其他小组成员），学生的回答则往往“我认为如何如何”，仅限个人答案。
基于上述表现，接受访谈的师生就展示课的实效性坦言，展示课所追求的仅为一种展示性，至于实效还得依赖于教师讲学生记的常态课。当然教师还是承认展示课对其专业发展的促进作用的。
结语：师生角色定位的出路
我们重新定位师生角色不是从一个极端走向另一个极端，而是要把学生需求与发展结合起来，看到传统模式和任务型模式课堂中师生角色的优势所在，以任务型模式为主线，融入多种教学法的合理成分，整合其中真正把握学习内涵、真正为学生的学习服务的因素去定位师生角色。同时，每位教师要树立责任意识，做一些踏踏实实的研究，把握任务型语言教学模式的理论内涵。只有这样，教师才能当好任务型语言课堂中的新型角色；学生也会在教师新型的教学实践中构建他们的崭新的角色。
参考文献
1. Doll, W. E. Jr. A PostModern Perspective on Curriculum . Teachers College Press, 1998.
2. Hedge, T. Teaching and Learning in the Language Classroom .Oxford University Press, 2001.
3. Willis, J. A Framework for Taskbased Learning . Addison Wesley Longman Limited, 1996.
4. Willis, J. & D. Willis. Doing Taskbased Teaching . Oxford University Press, 2007.
5. 包天仁. 英语 “四位一体”教学法简介 . 英语辅导报特刊, 2002.
6. 郝惠珍,张亚蜀. 任务型英语教学法浅析 . 河北师范大学学报（教育科学版）,2005(5):109-112.
7. 孔德惠. 关于现实当中任务型教学的缺陷 . 外语教学法研究, 2010(2): 3-6.
8. 李炳亭. 2012教师角色年 . 中国教师报.2012.2.23.
9. 李震. 中国本土化任务型教学模式的构建 . 基础教育外语教学研究,2005(1):29-33.
10. 罗红艳. 学者观点：重塑网络时代的师生关系 . 中国教育报.2011.2.15.第4版基础教育.
11. 马真虎. 任务教学法中教师、学生角色的转变 . 海外英语. 2010(11):44-45.
12. 彭敏芝. 任务型课堂教学中英语教师的角色研究 . 考试周刊. 2009(10):14-15.
13. 屈勇. 基于角色理论视角的高校师生关系失调的研究 . 煤炭高等教育. 2011(6):30-33.
14. 魏永红. 任务型语言教学模式与交际语言教学模式的比较 . 中小学英语教学与研究,2005(4):13-18.
15. 严柳晴, 章涵意. “师生关系渐行渐远?”报道引高校老师热议 刻意拉近师生距离其实是“画蛇添足” . 青年报. 2010.11.25.
16. 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿） . 北京:北京师范大学出版社，2001.
17. 周大正. 师生关系为何在变味 . 温州商报.2011.9.9.
收稿日期：2011—09—16
作者简介：缪运霖（1972.05— ） 男 安徽省铜陵市第三中学 教师