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就道德教育而言，杜威虽然承认直接德育具有一定价值，但他强调学校教学和学校生活都应该具有道德教育的效果。他指出，“学校中道德教育最重要的问题是知识与行为的关系问题，因为，除非从正式的课程所增长的学识足以影响性格——他的知识能增加社会方面的同情，他的训练有实行社会生活的能力，即使把道德的目的看做教育上统一的和最终的目的，也是无用的”。如何实现各科教学与道德教育的有机融合呢?杜威选择的方式是通过“做中学”来改善学校教学的德性，使教学符合教育中的道德原理。
一、传统教学方法的基本形式及其德性问题
在杜威所处的时代，学校教学采取班级授课的形式：学校将接近同一年龄的学生划入_个班级，学生在某一班级中受教。教学的核心工作是教师引导、催促学生记住教科书上的知识，以备将来社会生活之用。教学的基本形式是教师清楚地、有条理地讲解教科书，学生听讲、读书、记住知识。在知识的授受过程中，教师处于主导地位，班级是一个寂静的和有秩序的场所，教师的说话声占优势。杜威认为，这种教学方式是有着根本缺陷的，一方面它是孤立于个体经验之外的，无助于个体生活经验的改造；另一方面它诉诸个人主义的而非社会性的动机，要求学生的消极顺从而非积极行动。
1 传统教学方法的实用性问题
杜威将当时学校中流行的教学方式描述为封闭的教学(在与社会隔绝的学校中，几十名学生被集中在一间教室里。教师向学生讲解统一的教科书，要求学生认真识记教科书上的知识，教学与学生生活和社会需要相脱离)和静听的教学(教师在课堂上有绝对的权威，学生安静地坐在书桌前，认真听讲、背诵)。人们似乎倾向于认为，学生记住了书本上的知识，就能在将来的工作场所、社会生活中实际应用这些知识。但实际效果并非如此。因为在学校里“见的东西都是不曾见过，听的东西都是不曾听过”，而且，教师也没有引导学生把所学的东西应用于实际生活，于是，学生成为“书生”，“因为他所知的学问不能影响到他的行为，他的行为又不根于他所知的学问”。对书本知识死记硬背的结果，是使学生记得几个死言语文字(文学教育)，记得几个专名记号、专门术语(科学教育)，知识在学生头脑中成为无意义的词语的联合而不能发挥指导行动的作用。杜威举例说：一个学化学的人，认为所学的化学科的东西，就是化学教室里头的东西，只是记着许多符号、公式和种种试验的把戏，如果问他应用方面的，如肥皂怎样造法，为什么可以去衣服上面的污，他就不知道了。这种教学对个体生活来讲是低效或无效的——很多人回想起自己所受的教育，就会产生困惑，因为“他不知道在学习期间积累起来的知识究竟产生了什么结果，而且也不知道，过去已经获得的专门技艺，为什么在变化的形式下必须重新学习，才能对他有用处”。
2 传统教学方法的社会性问题
在以书本为中心的教学过程中，学生和教师不是没有“经验”，而是不断生成着错误的经验，这种错误经验阻碍学生社会性动机的发展。杜威指出，儿童生来就有要发表、要做事、要服务的天然欲望，健全的社会精神可以以这些欲望为基础而发展起来。而在传统教学中，这些倾向没有得到利用。以书本为中心的教学对学生的基本要求是认真听讲，认真背诵，只是被动吸收社会积累下来的知识，对社会的知识总量没有任何的增加(贡献)。全体儿童都被安排做同样的工作，制造同样的产品，儿童没有自己的兴趣、创造、发现，几乎没有机会进行任何社会分工，也没有任何属于自己的可以拿来与别人分享的东西(交流)。单调的教学安排使儿童没有相互交流和学习的欲望，因为“儿童完全知道教师和全体同学的面前都有和他所有的正好相同的事实和观念，他根本没有给他们任何东西”。
并且，传统教学往往求助于学生的个人主义动机。为确保学生对书本知识的学习，教师不得不求助于一些个人主义的低级动机。第一种是诉诸学生对教师的爱戴：学生因为喜欢教师，渴望得到教师的表扬，所以认真学习，这种学习动机尽管无可厚非，却是不稳固的，也是学习这一活动之外的。第二种是畏惧：畏惧惩罚，畏惧失去别人的称赞，畏惧失败。教师只是对认真完成作业的学生才表示关注，给予奖励，对考试成绩较差的学生则冷眼相看，使学生时刻处于一种可能被剥夺的状态，担忧自己是否得到关心，是否安全。第三种是竞赛和竞争的动机：由于学习任务是一样的，所以对学生的评价，只能依据考试中学生之间在成绩上的对比；所谓成功，就是在分数上超过别人，这种成败观，极大地刺激儿童与他人形成敌对式竞争，在学校中形成了以成绩划分学生等级、“贴标签”的情况。第四种是为未来的幸福作准备的动机：当学习没有任何现实的意义，而只是成为为未来的美好生活所做出的牺牲时，学习、教育被转化为一种追求个人财富的跳板。
3 传统教学方式的主动性问题
传统教学方式阻碍了学生的主动性发展，逐步造成学生的被动性。对于生活中发生的事情，儿童有着天然的兴趣，这种兴趣促使学生主动学习(观察、尝试、探究)；但是书本上所记载的符号、公式，离儿童的经验太远，以书本知识为起点的教学“流于枯燥，不能引起人的兴趣”，而为了完成教学任务，教师必须“想尽种种方法去训练他，使他不得不求学”。一，一
在传统学校中，学生丧失了主动观察、尝试、探究的活力，面对庞大的知识体系变得局促不安，迫于教师的惩罚等压力而识记知识；同时，为解决实际问题而学习的主动动机被慢慢消磨。教学成为教师主导的过程，教学的顺利开展，极大地依赖于教师的权威。在被动的学习过程中，学生生成了被动性的学习态度以至人生态度。有的学生对知识、观念反应淡漠，习惯于机械地应用所学到的技能，而不能在新情况下发挥自己的判断力和制订合理的行动计划；有的学生习惯于书本知识的记忆，而对所学过的知识丧失了应用的欲望；有的学生丧失了学习的动力，视学习、书本为令人生厌的劳役，对学习感到无聊和厌倦。被动的学习状态使学生丧失了对有价值的事物的鉴赏能力和与此有关的事物的评价能力，最重要的是丧失了从即将出现的未来经验中吸取意义的能力：学生对日常生活中的事务进程失去兴趣，也不愿或者不能解决实际问题。
二、教学方法的德性批判与重构
1 教学与实际经验脱离：教学德性问题的根源
杜威将传统教学方法德性问题的根源归结于教学以书本为中心而与实际经验脱离。在《儿童与课程》中，他指出：“学校里任何僵死的、机械的和形式主义的东西的根源，在儿童的生活和经验从属于课程的情况下恰好找得到。”
首先，以书本为中心的教学不能培养学生实际的社会智慧与社会行动能力。知识、信仰等不能像实物一样取出或插入，传统教学试图通过课堂上的书本学习，使学生学到几百年的科学进步，懂得为人处世的道理，这只能是一种虚妄。杜威指出，学习者在与其生活经验直接脱离的情况下所学得的知识，其实就像装在 “不透水的互相隔开的船舱里一样”。这些知识可能—直完好地保存在原来存放它们的封闭的船舱里面，但由于这些知识在当初学习时是互相割裂的，因而，这些知识同其他经验并没有什么关联，所以在实际的生活情境中，这些知识便不能发挥效用了。
其二，以书本为中心的教学不能培养学生健全的社会情感。由于教学对学生没有吸引力，所以教学的开展极大地依赖于教师的权威、知识、教学技能，教师必须费尽心思使学习变得有趣，“抓住”学生的注意力。同时，在没有实际经验、不与自然和社会接触的学校中，要使知识的学习有趣，教师只能求助于学生对惩罚的恐惧、对奖励的向往，求助于学生对未来的憧憬，即求助于一些低级的个人主义的动机。在考试、竞赛的挤压下，社会精神从课堂上消失了。
2 整合教学与经验；教学德性的改善路径
如何改变教学空疏无用的局面并且在教学中发展学生的社会性和主动性呢?杜威主张建立学校教学与学生经验的联系，将直接经验引入学校生活，以“主动作业”为中心组织教学和学校生活，使学校教学与学生的经验统一起来。
杜威从对儿童学习的观察入手提出自己的教学思路。在工厂制度产生之前，生活用品大量从家庭作坊中生产出来，从田间原料的生产到成品的实际应用这一整个过程都明显地显示出来，而且实际上每个家庭成员都分担了工作。当儿童有一定的力气和能力时，就实际参与生产，并且家人会逐步地传授给他各种生产过程中的诀窍。这种实际参与的过程使儿童直接地去接触自然、实际的事物和素材，了解手工操作的实际过程，认识到它们的社会需要和用途：不断地培养儿童的观察力、创造力、建设性的想象力、逻辑思维，以及通过直接接触实际而获得的那种现实感。儿童在这一学习过程中是主动的，而且这种生活能养成儿童守秩序和勤劳的习惯，对于世界的责任感以及应当做这些事和生产某些东西的义务感——家庭中的每个成员必须竭尽自己的本分，并与其他成员相协作。
杜威主张学校应关注儿童的直接经验，将“严格要求个人负责和培养儿童同外界现实生活有关的各种作业”引进到学校中来。这就是杜威“从经验中学习”(我国一向概括为“从做中学”)的教学思路。
3 “做中学”背景下的教学德性状况
主动作业的引入，使学校成为一种生动的社会生活的真正形式，成为社会合作和社会生活的精神发展的地方。在杜威学校里，学生们在厨房、工场忙碌着，共同参与建造活动，相互帮助，自由交往，交流观念、心得、成败经验。在活动过程中，儿童贡献出自己的力量并达到一定成果。
主动作业的引入，使学校与社会生活联系起来，使儿童可以通过直接活动进行学习。主动作业使儿童确实感到社会生活的一些基本需要，使儿童以此为起点，科学地去理解自然的原料和过程，认识人类历史发展。主动作业的真正价值就在于提升学生对社会生活的理解力、对社会发展负责任的积极情感和参与、改造社会生活的能力，使学生能在活动中发现自己的兴趣、职业，进而能通过在适当岗位的劳动维护民主社会。儿童在缝纫、烹调的过程中能真正懂得所使用的原料和所包含的机械原理，理解人类社会发展历史，实际应用科学知识，并由此获得社会能力和科学的洞察力(能理解做事的方法、目的，使他的活动对他自己是有意义的)——这一点，在现代社会是极其重要的，因为社会中大量劳动者不过是他们所使用的机器的附属品，不能认识劳动及自身的价值。
主动作业的引入，促成了学生主动学习和获取经验的方式。以主动作业为中心的课程，是学生做事的过程，也是学生探究、实验的过程。在杜威学校，学生有了一个真实的经验的情境——个对活动本身感到兴趣的连续的活动；在这个情境内部产生一个真实的，问题，成为思维的刺激物；儿童占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；儿童负责任地有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；儿童有机会通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且发现它们是否有效。这种有机组织的学习过程，极大地促进了儿童经验方式的改善和社会行动能力的提高。
主动作业的引入，促成了新的教学格局。这主要包括两个方面：(1)改变了以教科书为中心的刻板局面。“做中学”的教学起点是儿童的经验，而不是精确选定的教材；书本不是学习的中心，而是学习的资源。儿童在作业中形成丰富的、平常的、直接的和亲身的经验，从经验中提供问题、动机和兴趣，而为了探求和解决这些问题，就必须求助于书本，这样，学生就带着问题和任务走进课堂和图书馆，学习书本知识。这种学习，能够增强他的活动能力，而不是对书本的奴性的依赖。杜威指出，如果没有丰富的经验和问题，过早地使儿童依赖书本，就会削弱儿童思维和探询的活力并使之丧失活动能力，使儿童脱离现实世界。(2)确立了学生的主体地位和新型的师生关系，即“以学生为中心”。主动作业能抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力，学生会主动发现问题，并围绕问题进行积极探究(占有知识资料，从事观察，提出假设及实际验证)。同时，主动作业使教学成为师生共同参与的活动，使师生关系走向平等。在这种共同参与的活动中，教师和学生在经验中共同学习、生长，教师作为团体中最成熟的成员，作为年长但平等的伙伴，对团体生活中的各种交互作用和各种相互交往负有独特的指导的责任——这种指导不是对学生自由的侵犯，而应看做是对学生健康发展的帮助和保护。
基于“教育即经验的改组或改造”的教育观和教学应采取“从经验中学习”的形式，杜威在《经验与教育》中将教育表述为：“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”“由于经验和为着经验的”，表明教育服务于生活，没有外在的、固定的目的，而只有一个“直接转变经验的性质”的当前目的，教育的价值就在于“使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义”。“在经验中”要求把学校改造成为学生可以充分自由活动的场所，在学校里设置实验室、工场、园地等，使制作、创造、交流的主动作业成为学校生活的联结的中心，让学生在其中探索、学习、成长，使各学科的知识通过活动融入儿童个人的知识体系。只有坚持在经验的基础上学习，才能改变学校与生活的隔离，消除学校里学到的东西不能应用于日常生活的问题，使儿童能“带着整个的身体和整个的心智来到学校，又带着更圆满发展的心智和甚至更健康的身体离开学校”。
三、“做中学”与“教育中的道德原理”
在教育的道德性改造过程中，“从经验中学习”这一新的教学方式被杜威视为核心。笔者的这种判断，不是基于杜威对“做中学”的反复描绘，而是基于杜威著作中直接表达的“做中学”与“教育中的道德原理”的有机吻合。
1 教育中的道德原理：社会方面和心理方面
《教育中的道德原理》向来被视为杜威德育思想的集中表达，在该书中，杜威基于传统学校存在的道德性问题，提出教育应该遵循的社会方面和心理方面 的道德原理。就社会方面来看，传统学校排除社会生活，使学生不能得到真正的社会生活的训练：教学过程否定社会动机，求助于个人主义动机：学科没有明确的社会意义，是为学科而学科。杜威主张，要培养真正的道德，促进学生的社会智慧、社会情感和社会能力的发展，学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构，学校本身在精神上应能代表真正的社会生活；学校教学过程应着重学生的建构和发展，通过教学培养学生的社会精神：明确选择教材与判断教育价值的社会标准，把每门学科看成是使儿童认识社会活动的情况的一种工具。
就心理方面而言，传统学校强迫学生安静，否定学生的自发冲动和活动能力：对学生灌输知识，剥夺其实际验证知识、发展判断力的机会；强调工具性学科和刻板的知识灌输，无视学生的审美兴趣和学生对丰富的人际情感的需求，不断地抹煞学生的同情心。杜威主张，社会智慧、社会情感和社会行动能力的内在基础是个体的判断力、敏感性和本能，学校应重视学生自发的本能和冲动，为其提供足够的发挥运用的机会，发展个体的积极的建设性的能力；提供形成良好的判断所必需的条件，使儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼；提供师生之间、学生之间随意而自由的社交机会，提供欣赏的机会，使儿童的同情心、是非感和灵敏性得到发展。
2 “做中学”的德性分析
如何落实教育的道德原理呢?在《教育中的道德原理》中，杜威只是给出了纲领性意见，但没有给出直接的药方，这就使其思想显得有些模糊。但综合《民主主义与教育》《学校与社会》《经验与教育》等著作，我们可以发现，杜威实际上给出了答案，那就是“从经验中学习”，因为“做中学”恰好与教育中的道德原理完全吻合。
“做中学”使学校成为一种真正的社会生活。杜威指出，主动的作业在教育上之所以重要，在于它们可以代表社会的情境，充满了具有社会性质的事实和原理。杜威之所以要求通过继续不断的建造活动进行教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛，使学校成为一个雏形的社会群体，实现学生的生长和互相的交往、合作。
“做中学”能发展学生的社会精神。这在《教育中的道德原理》中有明确的表达，“对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会”。这些新型的教学法是什么?杜威列举了游戏、作业、演戏等，而最核心的是主动作业。在木工、烹调、缝纫等作业中，学生们积极地从事着有意义的活动，并且在作业过程中互相合作、交流、帮助，使教学过程成为一种生气勃勃的过程。
“做中学”实现了学科的社会价值。课程编制者认识到学科的社会价值是学科社会价值发挥的必要前提，而学科社会价值的真正实现，有赖于教学方法。“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义”，“按照了解社会生活的方式去教”，就是“在认识这些科目的社会意义的条件下掌握知识”。主动作业的情境显然提供了这样的条件，如杜威所分析的那样，学生在缝纫的过程中可以理解历史以及经济学等在社会生活中的价值，可以将学科知识转化为自己能够理解并应用的知识，转化为直接的行动能力。
从心理学角度看，“做中学”首先是一种活动，“学习和生长是现在共同参与的活动的副产品”。这种活动调动了个体的判断力和行动能力，这一点可以通过个体在经验情境中的探究性思维与实验看出来。另—方面，作业过程增进了儿童对自然、社会的理解和关心，提供了学生之间、教师之间丰富的交往机会，有助于人际理解和同情的生成。
通过上面的简短分析，我们可以看出，“做中学”的教学方式在杜威德育思路中处于中心地位。就其实质来说，“教育的道德原理”就是“从经验中学习”这一教学方式的道德原理。这一点，可以部分地证明任钟印先生的观点：“在杜威的理论中，没有一个单一的德育过程，也没有一个单一的教学过程，他只有一个过程，即生活的过程，它是德育过程和智育过程的高度的、完全的统一。这两者的完全吻合，是杜威区别于前人的一个重要特色。”德育过程与教学过程在杜威的思路中都不是单一的，而是完全统一的，这一种见解，笔者完全赞同；但需要引起重视的是，尽管可以将杜威所理解的教育过程看做“生活的过程”，但这种“生活的过程”是依据教育目标和学生发展规律而组织的“做中学”的过程，极大地不同于我们的日常生活。
一、传统教学方法的基本形式及其德性问题
在杜威所处的时代，学校教学采取班级授课的形式：学校将接近同一年龄的学生划入_个班级，学生在某一班级中受教。教学的核心工作是教师引导、催促学生记住教科书上的知识，以备将来社会生活之用。教学的基本形式是教师清楚地、有条理地讲解教科书，学生听讲、读书、记住知识。在知识的授受过程中，教师处于主导地位，班级是一个寂静的和有秩序的场所，教师的说话声占优势。杜威认为，这种教学方式是有着根本缺陷的，一方面它是孤立于个体经验之外的，无助于个体生活经验的改造；另一方面它诉诸个人主义的而非社会性的动机，要求学生的消极顺从而非积极行动。
1 传统教学方法的实用性问题
杜威将当时学校中流行的教学方式描述为封闭的教学(在与社会隔绝的学校中，几十名学生被集中在一间教室里。教师向学生讲解统一的教科书，要求学生认真识记教科书上的知识，教学与学生生活和社会需要相脱离)和静听的教学(教师在课堂上有绝对的权威，学生安静地坐在书桌前，认真听讲、背诵)。人们似乎倾向于认为，学生记住了书本上的知识，就能在将来的工作场所、社会生活中实际应用这些知识。但实际效果并非如此。因为在学校里“见的东西都是不曾见过，听的东西都是不曾听过”，而且，教师也没有引导学生把所学的东西应用于实际生活，于是，学生成为“书生”，“因为他所知的学问不能影响到他的行为，他的行为又不根于他所知的学问”。对书本知识死记硬背的结果，是使学生记得几个死言语文字(文学教育)，记得几个专名记号、专门术语(科学教育)，知识在学生头脑中成为无意义的词语的联合而不能发挥指导行动的作用。杜威举例说：一个学化学的人，认为所学的化学科的东西，就是化学教室里头的东西，只是记着许多符号、公式和种种试验的把戏，如果问他应用方面的，如肥皂怎样造法，为什么可以去衣服上面的污，他就不知道了。这种教学对个体生活来讲是低效或无效的——很多人回想起自己所受的教育，就会产生困惑，因为“他不知道在学习期间积累起来的知识究竟产生了什么结果，而且也不知道，过去已经获得的专门技艺，为什么在变化的形式下必须重新学习，才能对他有用处”。
2 传统教学方法的社会性问题
在以书本为中心的教学过程中，学生和教师不是没有“经验”，而是不断生成着错误的经验，这种错误经验阻碍学生社会性动机的发展。杜威指出，儿童生来就有要发表、要做事、要服务的天然欲望，健全的社会精神可以以这些欲望为基础而发展起来。而在传统教学中，这些倾向没有得到利用。以书本为中心的教学对学生的基本要求是认真听讲，认真背诵，只是被动吸收社会积累下来的知识，对社会的知识总量没有任何的增加(贡献)。全体儿童都被安排做同样的工作，制造同样的产品，儿童没有自己的兴趣、创造、发现，几乎没有机会进行任何社会分工，也没有任何属于自己的可以拿来与别人分享的东西(交流)。单调的教学安排使儿童没有相互交流和学习的欲望，因为“儿童完全知道教师和全体同学的面前都有和他所有的正好相同的事实和观念，他根本没有给他们任何东西”。
并且，传统教学往往求助于学生的个人主义动机。为确保学生对书本知识的学习，教师不得不求助于一些个人主义的低级动机。第一种是诉诸学生对教师的爱戴：学生因为喜欢教师，渴望得到教师的表扬，所以认真学习，这种学习动机尽管无可厚非，却是不稳固的，也是学习这一活动之外的。第二种是畏惧：畏惧惩罚，畏惧失去别人的称赞，畏惧失败。教师只是对认真完成作业的学生才表示关注，给予奖励，对考试成绩较差的学生则冷眼相看，使学生时刻处于一种可能被剥夺的状态，担忧自己是否得到关心，是否安全。第三种是竞赛和竞争的动机：由于学习任务是一样的，所以对学生的评价，只能依据考试中学生之间在成绩上的对比；所谓成功，就是在分数上超过别人，这种成败观，极大地刺激儿童与他人形成敌对式竞争，在学校中形成了以成绩划分学生等级、“贴标签”的情况。第四种是为未来的幸福作准备的动机：当学习没有任何现实的意义，而只是成为为未来的美好生活所做出的牺牲时，学习、教育被转化为一种追求个人财富的跳板。
3 传统教学方式的主动性问题
传统教学方式阻碍了学生的主动性发展，逐步造成学生的被动性。对于生活中发生的事情，儿童有着天然的兴趣，这种兴趣促使学生主动学习(观察、尝试、探究)；但是书本上所记载的符号、公式，离儿童的经验太远，以书本知识为起点的教学“流于枯燥，不能引起人的兴趣”，而为了完成教学任务，教师必须“想尽种种方法去训练他，使他不得不求学”。一，一
在传统学校中，学生丧失了主动观察、尝试、探究的活力，面对庞大的知识体系变得局促不安，迫于教师的惩罚等压力而识记知识；同时，为解决实际问题而学习的主动动机被慢慢消磨。教学成为教师主导的过程，教学的顺利开展，极大地依赖于教师的权威。在被动的学习过程中，学生生成了被动性的学习态度以至人生态度。有的学生对知识、观念反应淡漠，习惯于机械地应用所学到的技能，而不能在新情况下发挥自己的判断力和制订合理的行动计划；有的学生习惯于书本知识的记忆，而对所学过的知识丧失了应用的欲望；有的学生丧失了学习的动力，视学习、书本为令人生厌的劳役，对学习感到无聊和厌倦。被动的学习状态使学生丧失了对有价值的事物的鉴赏能力和与此有关的事物的评价能力，最重要的是丧失了从即将出现的未来经验中吸取意义的能力：学生对日常生活中的事务进程失去兴趣，也不愿或者不能解决实际问题。
二、教学方法的德性批判与重构
1 教学与实际经验脱离：教学德性问题的根源
杜威将传统教学方法德性问题的根源归结于教学以书本为中心而与实际经验脱离。在《儿童与课程》中，他指出：“学校里任何僵死的、机械的和形式主义的东西的根源，在儿童的生活和经验从属于课程的情况下恰好找得到。”
首先，以书本为中心的教学不能培养学生实际的社会智慧与社会行动能力。知识、信仰等不能像实物一样取出或插入，传统教学试图通过课堂上的书本学习，使学生学到几百年的科学进步，懂得为人处世的道理，这只能是一种虚妄。杜威指出，学习者在与其生活经验直接脱离的情况下所学得的知识，其实就像装在 “不透水的互相隔开的船舱里一样”。这些知识可能—直完好地保存在原来存放它们的封闭的船舱里面，但由于这些知识在当初学习时是互相割裂的，因而，这些知识同其他经验并没有什么关联，所以在实际的生活情境中，这些知识便不能发挥效用了。
其二，以书本为中心的教学不能培养学生健全的社会情感。由于教学对学生没有吸引力，所以教学的开展极大地依赖于教师的权威、知识、教学技能，教师必须费尽心思使学习变得有趣，“抓住”学生的注意力。同时，在没有实际经验、不与自然和社会接触的学校中，要使知识的学习有趣，教师只能求助于学生对惩罚的恐惧、对奖励的向往，求助于学生对未来的憧憬，即求助于一些低级的个人主义的动机。在考试、竞赛的挤压下，社会精神从课堂上消失了。
2 整合教学与经验；教学德性的改善路径
如何改变教学空疏无用的局面并且在教学中发展学生的社会性和主动性呢?杜威主张建立学校教学与学生经验的联系，将直接经验引入学校生活，以“主动作业”为中心组织教学和学校生活，使学校教学与学生的经验统一起来。
杜威从对儿童学习的观察入手提出自己的教学思路。在工厂制度产生之前，生活用品大量从家庭作坊中生产出来，从田间原料的生产到成品的实际应用这一整个过程都明显地显示出来，而且实际上每个家庭成员都分担了工作。当儿童有一定的力气和能力时，就实际参与生产，并且家人会逐步地传授给他各种生产过程中的诀窍。这种实际参与的过程使儿童直接地去接触自然、实际的事物和素材，了解手工操作的实际过程，认识到它们的社会需要和用途：不断地培养儿童的观察力、创造力、建设性的想象力、逻辑思维，以及通过直接接触实际而获得的那种现实感。儿童在这一学习过程中是主动的，而且这种生活能养成儿童守秩序和勤劳的习惯，对于世界的责任感以及应当做这些事和生产某些东西的义务感——家庭中的每个成员必须竭尽自己的本分，并与其他成员相协作。
杜威主张学校应关注儿童的直接经验，将“严格要求个人负责和培养儿童同外界现实生活有关的各种作业”引进到学校中来。这就是杜威“从经验中学习”(我国一向概括为“从做中学”)的教学思路。
3 “做中学”背景下的教学德性状况
主动作业的引入，使学校成为一种生动的社会生活的真正形式，成为社会合作和社会生活的精神发展的地方。在杜威学校里，学生们在厨房、工场忙碌着，共同参与建造活动，相互帮助，自由交往，交流观念、心得、成败经验。在活动过程中，儿童贡献出自己的力量并达到一定成果。
主动作业的引入，使学校与社会生活联系起来，使儿童可以通过直接活动进行学习。主动作业使儿童确实感到社会生活的一些基本需要，使儿童以此为起点，科学地去理解自然的原料和过程，认识人类历史发展。主动作业的真正价值就在于提升学生对社会生活的理解力、对社会发展负责任的积极情感和参与、改造社会生活的能力，使学生能在活动中发现自己的兴趣、职业，进而能通过在适当岗位的劳动维护民主社会。儿童在缝纫、烹调的过程中能真正懂得所使用的原料和所包含的机械原理，理解人类社会发展历史，实际应用科学知识，并由此获得社会能力和科学的洞察力(能理解做事的方法、目的，使他的活动对他自己是有意义的)——这一点，在现代社会是极其重要的，因为社会中大量劳动者不过是他们所使用的机器的附属品，不能认识劳动及自身的价值。
主动作业的引入，促成了学生主动学习和获取经验的方式。以主动作业为中心的课程，是学生做事的过程，也是学生探究、实验的过程。在杜威学校，学生有了一个真实的经验的情境——个对活动本身感到兴趣的连续的活动；在这个情境内部产生一个真实的，问题，成为思维的刺激物；儿童占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；儿童负责任地有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；儿童有机会通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且发现它们是否有效。这种有机组织的学习过程，极大地促进了儿童经验方式的改善和社会行动能力的提高。
主动作业的引入，促成了新的教学格局。这主要包括两个方面：(1)改变了以教科书为中心的刻板局面。“做中学”的教学起点是儿童的经验，而不是精确选定的教材；书本不是学习的中心，而是学习的资源。儿童在作业中形成丰富的、平常的、直接的和亲身的经验，从经验中提供问题、动机和兴趣，而为了探求和解决这些问题，就必须求助于书本，这样，学生就带着问题和任务走进课堂和图书馆，学习书本知识。这种学习，能够增强他的活动能力，而不是对书本的奴性的依赖。杜威指出，如果没有丰富的经验和问题，过早地使儿童依赖书本，就会削弱儿童思维和探询的活力并使之丧失活动能力，使儿童脱离现实世界。(2)确立了学生的主体地位和新型的师生关系，即“以学生为中心”。主动作业能抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力，学生会主动发现问题，并围绕问题进行积极探究(占有知识资料，从事观察，提出假设及实际验证)。同时，主动作业使教学成为师生共同参与的活动，使师生关系走向平等。在这种共同参与的活动中，教师和学生在经验中共同学习、生长，教师作为团体中最成熟的成员，作为年长但平等的伙伴，对团体生活中的各种交互作用和各种相互交往负有独特的指导的责任——这种指导不是对学生自由的侵犯，而应看做是对学生健康发展的帮助和保护。
基于“教育即经验的改组或改造”的教育观和教学应采取“从经验中学习”的形式，杜威在《经验与教育》中将教育表述为：“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”“由于经验和为着经验的”，表明教育服务于生活，没有外在的、固定的目的，而只有一个“直接转变经验的性质”的当前目的，教育的价值就在于“使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义”。“在经验中”要求把学校改造成为学生可以充分自由活动的场所，在学校里设置实验室、工场、园地等，使制作、创造、交流的主动作业成为学校生活的联结的中心，让学生在其中探索、学习、成长，使各学科的知识通过活动融入儿童个人的知识体系。只有坚持在经验的基础上学习，才能改变学校与生活的隔离，消除学校里学到的东西不能应用于日常生活的问题，使儿童能“带着整个的身体和整个的心智来到学校，又带着更圆满发展的心智和甚至更健康的身体离开学校”。
三、“做中学”与“教育中的道德原理”
在教育的道德性改造过程中，“从经验中学习”这一新的教学方式被杜威视为核心。笔者的这种判断，不是基于杜威对“做中学”的反复描绘，而是基于杜威著作中直接表达的“做中学”与“教育中的道德原理”的有机吻合。
1 教育中的道德原理：社会方面和心理方面
《教育中的道德原理》向来被视为杜威德育思想的集中表达，在该书中，杜威基于传统学校存在的道德性问题，提出教育应该遵循的社会方面和心理方面 的道德原理。就社会方面来看，传统学校排除社会生活，使学生不能得到真正的社会生活的训练：教学过程否定社会动机，求助于个人主义动机：学科没有明确的社会意义，是为学科而学科。杜威主张，要培养真正的道德，促进学生的社会智慧、社会情感和社会能力的发展，学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构，学校本身在精神上应能代表真正的社会生活；学校教学过程应着重学生的建构和发展，通过教学培养学生的社会精神：明确选择教材与判断教育价值的社会标准，把每门学科看成是使儿童认识社会活动的情况的一种工具。
就心理方面而言，传统学校强迫学生安静，否定学生的自发冲动和活动能力：对学生灌输知识，剥夺其实际验证知识、发展判断力的机会；强调工具性学科和刻板的知识灌输，无视学生的审美兴趣和学生对丰富的人际情感的需求，不断地抹煞学生的同情心。杜威主张，社会智慧、社会情感和社会行动能力的内在基础是个体的判断力、敏感性和本能，学校应重视学生自发的本能和冲动，为其提供足够的发挥运用的机会，发展个体的积极的建设性的能力；提供形成良好的判断所必需的条件，使儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼；提供师生之间、学生之间随意而自由的社交机会，提供欣赏的机会，使儿童的同情心、是非感和灵敏性得到发展。
2 “做中学”的德性分析
如何落实教育的道德原理呢?在《教育中的道德原理》中，杜威只是给出了纲领性意见，但没有给出直接的药方，这就使其思想显得有些模糊。但综合《民主主义与教育》《学校与社会》《经验与教育》等著作，我们可以发现，杜威实际上给出了答案，那就是“从经验中学习”，因为“做中学”恰好与教育中的道德原理完全吻合。
“做中学”使学校成为一种真正的社会生活。杜威指出，主动的作业在教育上之所以重要，在于它们可以代表社会的情境，充满了具有社会性质的事实和原理。杜威之所以要求通过继续不断的建造活动进行教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛，使学校成为一个雏形的社会群体，实现学生的生长和互相的交往、合作。
“做中学”能发展学生的社会精神。这在《教育中的道德原理》中有明确的表达，“对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会”。这些新型的教学法是什么?杜威列举了游戏、作业、演戏等，而最核心的是主动作业。在木工、烹调、缝纫等作业中，学生们积极地从事着有意义的活动，并且在作业过程中互相合作、交流、帮助，使教学过程成为一种生气勃勃的过程。
“做中学”实现了学科的社会价值。课程编制者认识到学科的社会价值是学科社会价值发挥的必要前提，而学科社会价值的真正实现，有赖于教学方法。“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义”，“按照了解社会生活的方式去教”，就是“在认识这些科目的社会意义的条件下掌握知识”。主动作业的情境显然提供了这样的条件，如杜威所分析的那样，学生在缝纫的过程中可以理解历史以及经济学等在社会生活中的价值，可以将学科知识转化为自己能够理解并应用的知识，转化为直接的行动能力。
从心理学角度看，“做中学”首先是一种活动，“学习和生长是现在共同参与的活动的副产品”。这种活动调动了个体的判断力和行动能力，这一点可以通过个体在经验情境中的探究性思维与实验看出来。另—方面，作业过程增进了儿童对自然、社会的理解和关心，提供了学生之间、教师之间丰富的交往机会，有助于人际理解和同情的生成。
通过上面的简短分析，我们可以看出，“做中学”的教学方式在杜威德育思路中处于中心地位。就其实质来说，“教育的道德原理”就是“从经验中学习”这一教学方式的道德原理。这一点，可以部分地证明任钟印先生的观点：“在杜威的理论中，没有一个单一的德育过程，也没有一个单一的教学过程，他只有一个过程，即生活的过程，它是德育过程和智育过程的高度的、完全的统一。这两者的完全吻合，是杜威区别于前人的一个重要特色。”德育过程与教学过程在杜威的思路中都不是单一的，而是完全统一的，这一种见解，笔者完全赞同；但需要引起重视的是，尽管可以将杜威所理解的教育过程看做“生活的过程”，但这种“生活的过程”是依据教育目标和学生发展规律而组织的“做中学”的过程，极大地不同于我们的日常生活。