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摘要：“教学建议”历来是课程标准中的重要组成部分，对教学、考试、评价往往有指导、引领的作用。《普通高中语文课程标准（017年版）》已经正式颁布与施行，其中的“教学建议”传达出新理念、新思想，提出新设计与新举措，明确指出教学目标要从“素质教育”走向“素养教育”，教学内容要从“零散混沌”走向“有序详明”，教学方式要从“单向讲解”走向“合作探究”，教学设计要从“线性演进”走向“整合统一”。广大一线教师在新时期对语文课程与教学的认识与实践也应随之改进。
关键词：新课程标标准；教学建议；素养教育；学习任务群；整合
中图分类号：63文献标识码：A文章编号：0955995（018）0600105
《普通高中語文课程标准（017年版）》在千呼万唤中终于面世了。根据新课程标准的前言所述，课程标准的修订工作是从013年开始的，是在深入总结1世纪十余年语文课程改革的宝贵经验与充分借鉴国际课程改革的优秀成果基础上对003年《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“003版课程标准”）进行的一次审视与完善，以适应新时代社会背景下的普通高中阶段的语文教育教学新形势。
就“教学建议”部分而言，新课程标准相较003版课程标准，发生了很大变化。下面我们采用横向勾连与纵向比较的方式对新课程标准在“教学建议”方面所强调的新内容和提出的新举措进行梳理、分析与阐释，以促进新时期教学做出新的调整。
一、教学目标：从“素质教育”走向“素养教育”
新课程标准“教学建议”的第一条就强调教学要“发挥语文课程的独特功能，促进学生语文学科核心素养全面发展”。学科核心素养是新一轮课程与教学改革的“DNA”，各科课程标准的研制都是从学科核心素养的提炼与阐释开始的，学科核心素养也必将成为新教材编写、教学、考试评价的核心依据。003版课程标准“教学建议”的第一条是教学要“全面发挥语文课程的功能，促进学生素质的整体提高”。
0世纪80年代，为了将沉重的人口负担转化为巨大的人力资源，全面提高劳动者素质，国务院于1993年发布了《中国教育改革和发展纲要》，强调：“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”
北京师范大学林崇德教授认为：“当前我国所培养出的学生已表现出身体素质滑坡、社会适应能力不强、负面情绪较多、实践和创新能力不足等素养发展不全面的问题。”[1]加之以中、高考为代表的高利害考试带来的压力，学生从小学开始就走上了“唯分数是图”的歧路，以发展学生“德、智、体、美”为宗旨的素质教育开始变得扭曲，以致素质教育面临重重困境。为此，我国推进素质教育改革不得不对学生发展的核心素养体系进行全面系统的描述，以更有针对性地提升我国的教育质量。此外需要指出的是，“素养教育”不是对“素质教育”的全盘否定，而是对它的具体化与实践化。
“素质”主要指“事物本来的性质、特点或人的生理上的先天特点”，也就是说“素质”更多是与生俱来、天生就有的。而“修养”主要指“自我经过修炼、涵泳而形成的素养”[3]，《现代汉语词典》中明确指出“素养”就是“平日的修养”[4]，可见“修养”需经过一段时间的磨炼、沉淀后方可变为“素养”。“素质”是先天的、静态的，“素养”是后天的、动态的。[D1]“质”是本质、性质，很难改变，“养”是涵养、培养，有一个缓慢变化的过程。所以，我们需要提升与发展的是学生经过不断涵养而成的“素养”，而非较难改变的“素质”。
如果说“素养”是“一个人在普通生活中表现出的修习涵养”，那么“核心素养”就是“一个人去适应现实生活及面对未来挑战所应具备的最关键、最必要的素养”。学校教育的时间是有限的，不可能对一个学生的所有素养进行专门化培育，所以“核心素养”的概念就应运而生了。有学者指出，“学生核心素养与学科课程的实施存在两种基本关系：每门学科课程都承担起学生核心素养的培养任务，不同学科对学生核心素养有着不同的贡献”[5]。也就是说，学科核心素养是核心素养落地的有效保障和主要抓手。用钟启泉教授的话来说：“如果说核心素养是为新时代期许的新人形象所勾勒的一副‘蓝图’，那么各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’。”[6]因此，为了落实“学生发展核心素养”，“学科核心素养”的概念应运而生。
新课程标准明确指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”而作为基础教育课程体系重要一环的语文学科，其核心素养主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，这也自然成了新语文课程的存在价值与核心诉求。正如新课程标准不仅在“课程基本理念”中强调“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革”，在“教学建议”第一条中也同样强调“必修和选修课程都应围绕核心素养，整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动，促进学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的全面发展”。可以说，指向学生发展核心素养的语文课程与教学时代已正式到来。
二、教学内容：从“零散混沌”走向“有序详明”
传统语文教学基本是教材本位的，而现有的语文教材的编写体例基本又是单元主题选文式的，这样语文教学就形成了逐文教授的固化范式。又因为以往课程标准中并没有详明的课程内容设置，以致教学中出现语文教师“我教我的、你教你的”局面。课堂教学内容往往五花八门，而从整体来看，教师所教的东西也是庞杂混乱的。这是因为教学内容缺少基本的、富有逻辑的规划。
著名特级教师黄厚江认为：现在很多语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，而是由内容的堆砌、问题的罗列、形式的呈现、概念的演绎以及结论的传递组成的，甚至就是一个个题目和一个个答案组成了一堂课。[7]很显然，这样的课堂是碎片化的，是杂乱无章的，是索然无味的，是单调机械的。如此论断绝非危言耸听。 总之，当前的语文课堂是知识中心的，是训练为主的，是应试取向的，进行的完全是一种“教师问问题，学生回答问题，教师说答案，学生记答案”的课堂教学流程，学生收获的往往是零散的、不成体系的干瘪知识，练就的往往是在应试考场上争分取分的技能，养成的往往是急功近利、不求甚解的心态。
新课程标准的一大亮点就是突出强调了语文课程的学习内容（新课程标准的文本有35万余字，而“课程内容”有15万余字，占比为43%）。新课程标准“教学建议”的第二条也明确要求教师应“充分理解学习任务群的特点，处理好学习任务群之间的关系”。这条建议下的解说文字是：“普通高中语文课程设计了18个学习任务群，每个任务群都有各自的学习目标与内容，彼此之间又渗透融合、衔接延伸。教师可根据学习任务群的特点、学生的学习程度，结合自身的专业优势、教学风格，有规划、创造性地实施教学。教学中应该统筹考虑各自学习任务群的特点，要明确不同学习任务群的定位和功能，妥善处理各个学习任务群之间的关系，避免遗漏缺失；要关注共同任务群在必修、选择性必修、选修课程中学习重点、呈现方式和深度广度的差异，避免简单重复。”
首先，这18个学习任务群是科学有序地统筹安排于必修与选修课程（其中必修7个，选择性必修9个，选修9个）中的。比如，“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”始终贯穿于必修与选修课程之中，而像必修课程中的“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”在选修课程中则变成“中华传统文化专题研习”[D1]“中国革命传统专题研习”“中国现当代作家专题研习”，这种改变体现了设计的层次性与差异性。其次，每个学习任务群下面都有相应的学习目标与学习内容，并且强调了不同的学习要求。必修课程强调的是每个学生基本的、共同的语文素养要求，而选修强调的是在必修基础上的逐步伸展。最后，要加强课程的整合和任务群的设计，“学习任务群”的设计思想就是“整合”，不僅是内容上的整合，还是方法上的整合。广大教师应通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，通过18个任务群的学习，循序渐进地发展与提升学生在“语言”“思维”“审美”“文化”方面的素养。
新课程标准修订组负责人王宁教授认为以学习任务群为中心的教学“与过去的教学模式有内在的区别——课程中有文本，但不以文本为纲；有知识，但不求知识的系统与完备；有训练，但不把训练当作纯技巧进行分解训练。”[8]也就是说它超越了零散知识随文串讲的传统教学范式，更注重语文学习的整体性、序列性与实践性。这18个学习任务群几乎涵盖了高中学生生活、学习和日后工作所需要的听、说、读、写等各种类型的语言活动类型，而所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，也大体覆盖了历来语文课程所包含的古今实用类、文学类、论述类等基本语篇类型。每一个学习任务群就是一个完整的学习项目，不仅有相对应的学习目标和学习内容，还有关于学习情境、学习方法和必要的学习资源及其获取路径的建议，而这种整合后的情境化、结构化、有序化的任务群设计有利于实现语文课程在语言、知识、技能、思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，争取教学效益的最大化。
三、教学方式：从“单向讲解”走向“合作探究”
余慧娟曾敏锐地指出当前我们课堂教学主要存在三大问题：一是大量的机械训练仍普遍存在，日益侵蚀着人的创造性；二是不关心知识的来龙去脉与相互关系，这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础；三是不珍惜新知识带来的新情境，这使我们一次又一次丢失了独立思考和探究新问题的绝好机会。[9]从作为学习者的学生角度来看，当下的他们完全演变成了知识容器，并持续且任意地接收外界强有力的灌输。这种灌输式的知识传递目标很明确，就是让接受者理解并记忆知识，并在高利害与高风险的中、高考中取得高分。这种教学价值观下的师生关系注定是死气沉沉、毫无生机的，教师作为知识拥有者一味地、片面单向式地对学生进行灌输，把学生装得越满，往往代表教师教得越好；而学生作为知识存储者唯命是从且不假思索地接收教师所给予的一切，学生越是温顺地接收，往往越会被认为是好学生。
这是目前语文教学的真实生态，其背后的逻辑是：教师本该就是有知者，学生本该就是无知者，教师需要借助灌输式教育来证明自身存在的合理性，学生需要凭借知识的获取与占有来争得他者的肯定与认同。二者无意识地形成了这样一种关系：前者传递，后者接收；前者讲解，后者记忆；前者测试，后者应试；前者裁定，后者默认。可见，学生是处在教学之外的，沦为了课堂的边缘人物。理想的课堂是师生都在其中的，并且教师可能成为学生，学生也可能成为教师，是彼此相互促进的一种情状。
为此，新课程标准在“教学建议”第三条“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”中强调：“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”，“鼓励学生根据个人兴趣、能力和特长，自主选择学习内容和学习方式，学会自我监控和学习管理，探索个性化的学习方法”，“要根据学生身心发展和语文学习的特点，保护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，激发问题意识，引导他们体验发现问题、解决问题的过程”。此外，新课程标准还在“教学建议”第五条“探索信息化背景下教与学方式的转变”中强调“要创设运用语言文字的真实情境，形成有意义的互动学习环境，帮助学生有效投入语文实践；要借助信息技术优化整合课堂教学，引导学生经历多样化的学习过程，促进学生在更广阔的语言环境中主动学习，实现知识的迁移与运用。要积极探索基于网络的教学改革，利用具有交互功能的网络学习空间，创设线上线下一体化的‘混合式’学习生态，为课堂教学和课外学习服务。”根据以上论述，我们大体可以总结如下几点：
首先，“自主、合作、探究的学习方式”仍是学生学习语文的主要方式。这个短语在003版课程标准的“教学建议”中就有提及，003版课程标准还特别强调“为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式”。“自主”即个人独立地进行某项任务，“合作”即与他人合力完成某件事情，这是两种不同的学习方式，每个学生都是富有灵性的生命个体，面对同样主题的内容，其关注点会有所不同。比如，就“整本书阅读与研讨”来说，有人喜欢分析书中的人物形象，有人喜欢鉴赏书中的语言表达，还有人可能对书的谋篇布局、艺术构架感兴趣。对此，教师不能“一刀切”式地进行教学安排，应该充分尊重学生的学习需求，适当为其创设学习情境，让每个学生都能感受到成长与进步的快乐。而对那些一人明显无法完成的学习内容，教师需要引导学生自主建组，自主分配学习任务，然后在相互交流、充分协作的基础上完成学习任务。这既可以培养学生的合作意识和团队精神，又可以提高学生的学习效率。而不管是自主学习还是合作学习，学生都需要具备探究精神，对学习任务始终保持积极渴求的心态，这既是学习兴趣的体现，也是学习效果的保证。 其次，教学是一种促进学生学习的实践活动，因此，施教者不仅要关注学习内容，还要关注学习内容落实的方式方法。学习内容往往决定了学习的起点，而方法和过程往往决定了学习的落脚点，也即学习效果。正如新课程标准在“教学建议”中强调的：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习效果。”针对传统教学方式的固有弊病，新的教学方式不能仅仅圈囿于基础知识的讲解与基本能力的训练，而应从更广阔的视角打破学科之间、生活与学习之间的双重壁垒，引领学生通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，在听、说、读、写、思等语文实践活动中渗透学生必需的语文学科素养。另外，教学还要激发学生学习语文的兴趣与动力，这是学生进行语文学习的前提与保障。所以，教师不能想当然地把学习内容强塞给学生，而要在充分了解学情的基础上，有针对性地进行内容的再精选和教学设计的再调整。也就是说，不管是在教学前还是教学中，教师始终要保持教学的开放性与生成性，让“提问、对话、合作、探究、表现、分享”等术语成为教学行动中的关键词。
最后，教师要合理利用现代化信息技术，促进教学方式的深层次变革。众所周知，未来世界将是互联网世界，因此，教师要积极探索基于互联网的教学方式变革，这既是时代发展的必然要求，也是语文课程与教学改革的现实需要。新课程标准在“教学建议”中强调：“要借助信息技术优化整合课堂教学，引导学生经历多样化的学习过程，促进学生在更广阔的语言环境中主动学习，实现知识的迁移与运用。要积极探索基于网络的教学改革，利用具有交互功能的网络学习空间，创设线上线下一体化的‘混合式’学习生态，为课堂教学和课外学习服务。”但对待信息技术，教师也要有所警醒，不能矫枉过正。正如新课程标准在“教学建议”中强调得那样：“要改变因循守旧的语文教学习惯，也要打破唯技术至上的观念，把握好技术与语文的关系，合理利用信息技术。”
四、教学设计：从“线性演进”走向“整合统一”
如果说传统教学是学科知识的逐点解析、学科技能的逐项训练的简单线性演进，那么新课程标准则有力地规避了这种问题。
首先，课程目标是以语文学科核心素养的发展与提升为宗旨的，其中语言建构与运用是学科个性素养，其余三项思维、审美、文化是跨学科素养。“素养虽然可以分解为四个方面，但是对于母语教育来说，不是一个一个单独施行，更不是一个一个分别实现的，无论是任何时候、采用任何方式，虽然有侧重，但都是综合推进的。”[10]也就是说，新时期的语文课程目标不是去实现学生某个具体能力的提高，也不是让学生弄懂某个知识，而是对学生的语文核心素养进行整体性培育，实现学生综合性发展。这样的课程定位与价值追求也就要求语文教师在学科内容、实施方式以及评价方法等方面都要有针对性地进行一体化设计，形成一种指向语文学科核心素养的“目标—教学—评价”联动的整体性设计理念。
其次，课程内容是以18个学习任务群为指南的，并统筹安排于必修、选修课程中。新课程标准在“教学建议”中强调：“教学时要特别注意加强必修、选择性必修、选修三类课程之间的衔接和统整。既要整体把握必修和选修课程的关系，更要注意不同课程专属任务群和共同任务群的衔接。”必修课程中的学习任务群主要指向“学生基本的语言文字运用、思考表达、文学作品阅读与鉴赏，以及文化传承、理解与创新等方面的素养”，而选修课程的设置意在“进一步培养学生的语言梳理和建构能力、文学作品的个性化体悟能力、科学思维和问题解决能力、文化理解和批判能力”。另外，新课程标准还强调选择性必修体现的是学习“面”的广度，选修体现的则是学习“点”的深度。比如，从必修课程中的“作品研习”到选修课程中的“专题研习”就是对其最好的诠释与佐证。总之，新课程标准力图通过18个学习任务群的学习来全面发展与提高学生的语文核心素养。
最后，学习方式是自主、合作、探究式的，教师需针对不同的学习内容或任务以及根据不同学习条件和环境选择最有效的学习方式。面对体验式的情感活动，学生可能就需要先自主再合作，然后一起再探究研讨；而面对较为简单的学习任务时，学生可以自我独立完成，就不用借助他人的力量来完成。另外，为引导学生更好地进行学习活动，情境创设也是值得教师深入体会的。有学者指出：“指向核心素养的教学设计，起点应在于如何去创设真实情境、真实人物，引发学生的言语行为表现，而不是将经典文本、必备知识当成教学的起点。这里的人物情境不是教学中的一个导入环节；或是通过‘讲个故事’将学科知识做所谓学生本位的庸俗化处理，而是结合学习的主题，将整个学习内容、学习过程都置于情境之中，具有一定的综合性、开放性和挑战性。”[11]也就是说，学习知识、学习情境、学习方法等都不是孤立存在的，而是紧密相连的。这也就要求教师在进行教学设计时必须要有整体观、全局观。
根据以上论述，可以说，新课程标准处处体现着“整合”的思想。教师的教学时间和空间都很有限，但与学生未来发展相关联的素养有很多，学校教育只能遴选其中至关重要的素养，即核心素养。所以，不管是从学科教学的目的还是从学科教学的内容来讲，教师都得“根据教学的实际需要，整合相关课程资源，拓展学生的学习视野，提高日常教学效率”。而广大一线教师需要做的是携手学生与同事，通过集体备课、案例研讨等在充分对话交流的基础上，基于新的课程标准和具体的实际情况更加精准地整合学习内容、方法、情境、实践活动等，唯有如此，教师才能更加有效地促进学生进行富有深度的学习。
观念是行动的指南，改革大都是从观念开始的，教育改革也不例外。作为一线教学实践者，我们应该紧紧围绕新课程标准所传达的新理念、新思想、新设计、新建议，牢牢把握教育发展的脉搏，精研细思，从课堂田野出发，努力走向基于课程标准的专业化的教学道路。
（刘飞，邹平县魏桥中学，山东 滨州 561；李相银，淮阴师范学院文学院，江苏 淮安 3001）
参考文献：
[1] 林崇德.1世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，016：5.
[3] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，017：3，5.
[4] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典 [M].北京：商务印书馆，01：141.
[5] 邵朝友，周文叶，崔允漷.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，015（8）：14.
[6] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，016（1）：35.
[7] 黄厚江.把语文课上成语文课[J].语文建设，013（13）：47.
[8] 基础教育课程編辑部.走进新时代的语文课程改革——访普通高中语文课程标准修订组负责人王宁[J].基础教育课程，018（Z1）：16.
[9] 余慧娟.教学改革的方向性思考[J].人民教育，011（1）：3337.[Z）]
[10] 王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文学习，018（1）：91.
[11] 蔡可.基于“学习任务群”的语文教学设计[J].语文学习，018（1）：17.[Z）][BFQ]
（责任编辑：彭慧）
关键词：新课程标标准；教学建议；素养教育；学习任务群；整合
中图分类号：63文献标识码：A文章编号：0955995（018）0600105
《普通高中語文课程标准（017年版）》在千呼万唤中终于面世了。根据新课程标准的前言所述，课程标准的修订工作是从013年开始的，是在深入总结1世纪十余年语文课程改革的宝贵经验与充分借鉴国际课程改革的优秀成果基础上对003年《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“003版课程标准”）进行的一次审视与完善，以适应新时代社会背景下的普通高中阶段的语文教育教学新形势。
就“教学建议”部分而言，新课程标准相较003版课程标准，发生了很大变化。下面我们采用横向勾连与纵向比较的方式对新课程标准在“教学建议”方面所强调的新内容和提出的新举措进行梳理、分析与阐释，以促进新时期教学做出新的调整。
一、教学目标：从“素质教育”走向“素养教育”
新课程标准“教学建议”的第一条就强调教学要“发挥语文课程的独特功能，促进学生语文学科核心素养全面发展”。学科核心素养是新一轮课程与教学改革的“DNA”，各科课程标准的研制都是从学科核心素养的提炼与阐释开始的，学科核心素养也必将成为新教材编写、教学、考试评价的核心依据。003版课程标准“教学建议”的第一条是教学要“全面发挥语文课程的功能，促进学生素质的整体提高”。
0世纪80年代，为了将沉重的人口负担转化为巨大的人力资源，全面提高劳动者素质，国务院于1993年发布了《中国教育改革和发展纲要》，强调：“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”
北京师范大学林崇德教授认为：“当前我国所培养出的学生已表现出身体素质滑坡、社会适应能力不强、负面情绪较多、实践和创新能力不足等素养发展不全面的问题。”[1]加之以中、高考为代表的高利害考试带来的压力，学生从小学开始就走上了“唯分数是图”的歧路，以发展学生“德、智、体、美”为宗旨的素质教育开始变得扭曲，以致素质教育面临重重困境。为此，我国推进素质教育改革不得不对学生发展的核心素养体系进行全面系统的描述，以更有针对性地提升我国的教育质量。此外需要指出的是，“素养教育”不是对“素质教育”的全盘否定，而是对它的具体化与实践化。
“素质”主要指“事物本来的性质、特点或人的生理上的先天特点”，也就是说“素质”更多是与生俱来、天生就有的。而“修养”主要指“自我经过修炼、涵泳而形成的素养”[3]，《现代汉语词典》中明确指出“素养”就是“平日的修养”[4]，可见“修养”需经过一段时间的磨炼、沉淀后方可变为“素养”。“素质”是先天的、静态的，“素养”是后天的、动态的。[D1]“质”是本质、性质，很难改变，“养”是涵养、培养，有一个缓慢变化的过程。所以，我们需要提升与发展的是学生经过不断涵养而成的“素养”，而非较难改变的“素质”。
如果说“素养”是“一个人在普通生活中表现出的修习涵养”，那么“核心素养”就是“一个人去适应现实生活及面对未来挑战所应具备的最关键、最必要的素养”。学校教育的时间是有限的，不可能对一个学生的所有素养进行专门化培育，所以“核心素养”的概念就应运而生了。有学者指出，“学生核心素养与学科课程的实施存在两种基本关系：每门学科课程都承担起学生核心素养的培养任务，不同学科对学生核心素养有着不同的贡献”[5]。也就是说，学科核心素养是核心素养落地的有效保障和主要抓手。用钟启泉教授的话来说：“如果说核心素养是为新时代期许的新人形象所勾勒的一副‘蓝图’，那么各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’。”[6]因此，为了落实“学生发展核心素养”，“学科核心素养”的概念应运而生。
新课程标准明确指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”而作为基础教育课程体系重要一环的语文学科，其核心素养主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，这也自然成了新语文课程的存在价值与核心诉求。正如新课程标准不仅在“课程基本理念”中强调“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革”，在“教学建议”第一条中也同样强调“必修和选修课程都应围绕核心素养，整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动，促进学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的全面发展”。可以说，指向学生发展核心素养的语文课程与教学时代已正式到来。
二、教学内容：从“零散混沌”走向“有序详明”
传统语文教学基本是教材本位的，而现有的语文教材的编写体例基本又是单元主题选文式的，这样语文教学就形成了逐文教授的固化范式。又因为以往课程标准中并没有详明的课程内容设置，以致教学中出现语文教师“我教我的、你教你的”局面。课堂教学内容往往五花八门，而从整体来看，教师所教的东西也是庞杂混乱的。这是因为教学内容缺少基本的、富有逻辑的规划。
著名特级教师黄厚江认为：现在很多语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，而是由内容的堆砌、问题的罗列、形式的呈现、概念的演绎以及结论的传递组成的，甚至就是一个个题目和一个个答案组成了一堂课。[7]很显然，这样的课堂是碎片化的，是杂乱无章的，是索然无味的，是单调机械的。如此论断绝非危言耸听。 总之，当前的语文课堂是知识中心的，是训练为主的，是应试取向的，进行的完全是一种“教师问问题，学生回答问题，教师说答案，学生记答案”的课堂教学流程，学生收获的往往是零散的、不成体系的干瘪知识，练就的往往是在应试考场上争分取分的技能，养成的往往是急功近利、不求甚解的心态。
新课程标准的一大亮点就是突出强调了语文课程的学习内容（新课程标准的文本有35万余字，而“课程内容”有15万余字，占比为43%）。新课程标准“教学建议”的第二条也明确要求教师应“充分理解学习任务群的特点，处理好学习任务群之间的关系”。这条建议下的解说文字是：“普通高中语文课程设计了18个学习任务群，每个任务群都有各自的学习目标与内容，彼此之间又渗透融合、衔接延伸。教师可根据学习任务群的特点、学生的学习程度，结合自身的专业优势、教学风格，有规划、创造性地实施教学。教学中应该统筹考虑各自学习任务群的特点，要明确不同学习任务群的定位和功能，妥善处理各个学习任务群之间的关系，避免遗漏缺失；要关注共同任务群在必修、选择性必修、选修课程中学习重点、呈现方式和深度广度的差异，避免简单重复。”
首先，这18个学习任务群是科学有序地统筹安排于必修与选修课程（其中必修7个，选择性必修9个，选修9个）中的。比如，“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”始终贯穿于必修与选修课程之中，而像必修课程中的“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”在选修课程中则变成“中华传统文化专题研习”[D1]“中国革命传统专题研习”“中国现当代作家专题研习”，这种改变体现了设计的层次性与差异性。其次，每个学习任务群下面都有相应的学习目标与学习内容，并且强调了不同的学习要求。必修课程强调的是每个学生基本的、共同的语文素养要求，而选修强调的是在必修基础上的逐步伸展。最后，要加强课程的整合和任务群的设计，“学习任务群”的设计思想就是“整合”，不僅是内容上的整合，还是方法上的整合。广大教师应通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，通过18个任务群的学习，循序渐进地发展与提升学生在“语言”“思维”“审美”“文化”方面的素养。
新课程标准修订组负责人王宁教授认为以学习任务群为中心的教学“与过去的教学模式有内在的区别——课程中有文本，但不以文本为纲；有知识，但不求知识的系统与完备；有训练，但不把训练当作纯技巧进行分解训练。”[8]也就是说它超越了零散知识随文串讲的传统教学范式，更注重语文学习的整体性、序列性与实践性。这18个学习任务群几乎涵盖了高中学生生活、学习和日后工作所需要的听、说、读、写等各种类型的语言活动类型，而所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，也大体覆盖了历来语文课程所包含的古今实用类、文学类、论述类等基本语篇类型。每一个学习任务群就是一个完整的学习项目，不仅有相对应的学习目标和学习内容，还有关于学习情境、学习方法和必要的学习资源及其获取路径的建议，而这种整合后的情境化、结构化、有序化的任务群设计有利于实现语文课程在语言、知识、技能、思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，争取教学效益的最大化。
三、教学方式：从“单向讲解”走向“合作探究”
余慧娟曾敏锐地指出当前我们课堂教学主要存在三大问题：一是大量的机械训练仍普遍存在，日益侵蚀着人的创造性；二是不关心知识的来龙去脉与相互关系，这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础；三是不珍惜新知识带来的新情境，这使我们一次又一次丢失了独立思考和探究新问题的绝好机会。[9]从作为学习者的学生角度来看，当下的他们完全演变成了知识容器，并持续且任意地接收外界强有力的灌输。这种灌输式的知识传递目标很明确，就是让接受者理解并记忆知识，并在高利害与高风险的中、高考中取得高分。这种教学价值观下的师生关系注定是死气沉沉、毫无生机的，教师作为知识拥有者一味地、片面单向式地对学生进行灌输，把学生装得越满，往往代表教师教得越好；而学生作为知识存储者唯命是从且不假思索地接收教师所给予的一切，学生越是温顺地接收，往往越会被认为是好学生。
这是目前语文教学的真实生态，其背后的逻辑是：教师本该就是有知者，学生本该就是无知者，教师需要借助灌输式教育来证明自身存在的合理性，学生需要凭借知识的获取与占有来争得他者的肯定与认同。二者无意识地形成了这样一种关系：前者传递，后者接收；前者讲解，后者记忆；前者测试，后者应试；前者裁定，后者默认。可见，学生是处在教学之外的，沦为了课堂的边缘人物。理想的课堂是师生都在其中的，并且教师可能成为学生，学生也可能成为教师，是彼此相互促进的一种情状。
为此，新课程标准在“教学建议”第三条“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”中强调：“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”，“鼓励学生根据个人兴趣、能力和特长，自主选择学习内容和学习方式，学会自我监控和学习管理，探索个性化的学习方法”，“要根据学生身心发展和语文学习的特点，保护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，激发问题意识，引导他们体验发现问题、解决问题的过程”。此外，新课程标准还在“教学建议”第五条“探索信息化背景下教与学方式的转变”中强调“要创设运用语言文字的真实情境，形成有意义的互动学习环境，帮助学生有效投入语文实践；要借助信息技术优化整合课堂教学，引导学生经历多样化的学习过程，促进学生在更广阔的语言环境中主动学习，实现知识的迁移与运用。要积极探索基于网络的教学改革，利用具有交互功能的网络学习空间，创设线上线下一体化的‘混合式’学习生态，为课堂教学和课外学习服务。”根据以上论述，我们大体可以总结如下几点：
首先，“自主、合作、探究的学习方式”仍是学生学习语文的主要方式。这个短语在003版课程标准的“教学建议”中就有提及，003版课程标准还特别强调“为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式”。“自主”即个人独立地进行某项任务，“合作”即与他人合力完成某件事情，这是两种不同的学习方式，每个学生都是富有灵性的生命个体，面对同样主题的内容，其关注点会有所不同。比如，就“整本书阅读与研讨”来说，有人喜欢分析书中的人物形象，有人喜欢鉴赏书中的语言表达，还有人可能对书的谋篇布局、艺术构架感兴趣。对此，教师不能“一刀切”式地进行教学安排，应该充分尊重学生的学习需求，适当为其创设学习情境，让每个学生都能感受到成长与进步的快乐。而对那些一人明显无法完成的学习内容，教师需要引导学生自主建组，自主分配学习任务，然后在相互交流、充分协作的基础上完成学习任务。这既可以培养学生的合作意识和团队精神，又可以提高学生的学习效率。而不管是自主学习还是合作学习，学生都需要具备探究精神，对学习任务始终保持积极渴求的心态，这既是学习兴趣的体现，也是学习效果的保证。 其次，教学是一种促进学生学习的实践活动，因此，施教者不仅要关注学习内容，还要关注学习内容落实的方式方法。学习内容往往决定了学习的起点，而方法和过程往往决定了学习的落脚点，也即学习效果。正如新课程标准在“教学建议”中强调的：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习效果。”针对传统教学方式的固有弊病，新的教学方式不能仅仅圈囿于基础知识的讲解与基本能力的训练，而应从更广阔的视角打破学科之间、生活与学习之间的双重壁垒，引领学生通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，在听、说、读、写、思等语文实践活动中渗透学生必需的语文学科素养。另外，教学还要激发学生学习语文的兴趣与动力，这是学生进行语文学习的前提与保障。所以，教师不能想当然地把学习内容强塞给学生，而要在充分了解学情的基础上，有针对性地进行内容的再精选和教学设计的再调整。也就是说，不管是在教学前还是教学中，教师始终要保持教学的开放性与生成性，让“提问、对话、合作、探究、表现、分享”等术语成为教学行动中的关键词。
最后，教师要合理利用现代化信息技术，促进教学方式的深层次变革。众所周知，未来世界将是互联网世界，因此，教师要积极探索基于互联网的教学方式变革，这既是时代发展的必然要求，也是语文课程与教学改革的现实需要。新课程标准在“教学建议”中强调：“要借助信息技术优化整合课堂教学，引导学生经历多样化的学习过程，促进学生在更广阔的语言环境中主动学习，实现知识的迁移与运用。要积极探索基于网络的教学改革，利用具有交互功能的网络学习空间，创设线上线下一体化的‘混合式’学习生态，为课堂教学和课外学习服务。”但对待信息技术，教师也要有所警醒，不能矫枉过正。正如新课程标准在“教学建议”中强调得那样：“要改变因循守旧的语文教学习惯，也要打破唯技术至上的观念，把握好技术与语文的关系，合理利用信息技术。”
四、教学设计：从“线性演进”走向“整合统一”
如果说传统教学是学科知识的逐点解析、学科技能的逐项训练的简单线性演进，那么新课程标准则有力地规避了这种问题。
首先，课程目标是以语文学科核心素养的发展与提升为宗旨的，其中语言建构与运用是学科个性素养，其余三项思维、审美、文化是跨学科素养。“素养虽然可以分解为四个方面，但是对于母语教育来说，不是一个一个单独施行，更不是一个一个分别实现的，无论是任何时候、采用任何方式，虽然有侧重，但都是综合推进的。”[10]也就是说，新时期的语文课程目标不是去实现学生某个具体能力的提高，也不是让学生弄懂某个知识，而是对学生的语文核心素养进行整体性培育，实现学生综合性发展。这样的课程定位与价值追求也就要求语文教师在学科内容、实施方式以及评价方法等方面都要有针对性地进行一体化设计，形成一种指向语文学科核心素养的“目标—教学—评价”联动的整体性设计理念。
其次，课程内容是以18个学习任务群为指南的，并统筹安排于必修、选修课程中。新课程标准在“教学建议”中强调：“教学时要特别注意加强必修、选择性必修、选修三类课程之间的衔接和统整。既要整体把握必修和选修课程的关系，更要注意不同课程专属任务群和共同任务群的衔接。”必修课程中的学习任务群主要指向“学生基本的语言文字运用、思考表达、文学作品阅读与鉴赏，以及文化传承、理解与创新等方面的素养”，而选修课程的设置意在“进一步培养学生的语言梳理和建构能力、文学作品的个性化体悟能力、科学思维和问题解决能力、文化理解和批判能力”。另外，新课程标准还强调选择性必修体现的是学习“面”的广度，选修体现的则是学习“点”的深度。比如，从必修课程中的“作品研习”到选修课程中的“专题研习”就是对其最好的诠释与佐证。总之，新课程标准力图通过18个学习任务群的学习来全面发展与提高学生的语文核心素养。
最后，学习方式是自主、合作、探究式的，教师需针对不同的学习内容或任务以及根据不同学习条件和环境选择最有效的学习方式。面对体验式的情感活动，学生可能就需要先自主再合作，然后一起再探究研讨；而面对较为简单的学习任务时，学生可以自我独立完成，就不用借助他人的力量来完成。另外，为引导学生更好地进行学习活动，情境创设也是值得教师深入体会的。有学者指出：“指向核心素养的教学设计，起点应在于如何去创设真实情境、真实人物，引发学生的言语行为表现，而不是将经典文本、必备知识当成教学的起点。这里的人物情境不是教学中的一个导入环节；或是通过‘讲个故事’将学科知识做所谓学生本位的庸俗化处理，而是结合学习的主题，将整个学习内容、学习过程都置于情境之中，具有一定的综合性、开放性和挑战性。”[11]也就是说，学习知识、学习情境、学习方法等都不是孤立存在的，而是紧密相连的。这也就要求教师在进行教学设计时必须要有整体观、全局观。
根据以上论述，可以说，新课程标准处处体现着“整合”的思想。教师的教学时间和空间都很有限，但与学生未来发展相关联的素养有很多，学校教育只能遴选其中至关重要的素养，即核心素养。所以，不管是从学科教学的目的还是从学科教学的内容来讲，教师都得“根据教学的实际需要，整合相关课程资源，拓展学生的学习视野，提高日常教学效率”。而广大一线教师需要做的是携手学生与同事，通过集体备课、案例研讨等在充分对话交流的基础上，基于新的课程标准和具体的实际情况更加精准地整合学习内容、方法、情境、实践活动等，唯有如此，教师才能更加有效地促进学生进行富有深度的学习。
观念是行动的指南，改革大都是从观念开始的，教育改革也不例外。作为一线教学实践者，我们应该紧紧围绕新课程标准所传达的新理念、新思想、新设计、新建议，牢牢把握教育发展的脉搏，精研细思，从课堂田野出发，努力走向基于课程标准的专业化的教学道路。
（刘飞，邹平县魏桥中学，山东 滨州 561；李相银，淮阴师范学院文学院，江苏 淮安 3001）
参考文献：
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[4] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典 [M].北京：商务印书馆，01：141.
[5] 邵朝友，周文叶，崔允漷.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，015（8）：14.
[6] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，016（1）：35.
[7] 黄厚江.把语文课上成语文课[J].语文建设，013（13）：47.
[8] 基础教育课程編辑部.走进新时代的语文课程改革——访普通高中语文课程标准修订组负责人王宁[J].基础教育课程，018（Z1）：16.
[9] 余慧娟.教学改革的方向性思考[J].人民教育，011（1）：3337.[Z）]
[10] 王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文学习，018（1）：91.
[11] 蔡可.基于“学习任务群”的语文教学设计[J].语文学习，018（1）：17.[Z）][BFQ]
（责任编辑：彭慧）