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自主游戏是幼儿主动发起的游戏,以幼儿在其中自由、自发、自主的状态为主要特征。游离指自主游戏中,幼儿无法专注于“做一件事”而呈现出注意力涣散、无所事事的状态。自主游戏时间,超30位幼儿同时入区,目不暇接的教师往往本能地把注意力投向那些已经发生冲突、哭闹或者是有特色作品出现的现场。那些“看起来很安全”的游离幼儿常常被教师忽略。然而,游离的幼儿可能是教室混乱的潜在源头——无所事事的他们在教室内游走,争抢同伴手中的材料或在行走间碰坏他人的作品概率大大增加。
想要教室中的自主游戏有序,教师需要给予游离幼儿更多的关注。教师应具备准确识别并关注不同状态下的游离幼儿,适时介入,重启或延长幼儿专注的时间,减少游离的时间。
不同类型游离幼儿的识别与应对策略
(一)“目空一切”型游离幼儿
识别:自主游戏时,常常可见这样一类幼儿,他们有的安静地坐在一旁,发呆或漫无目的地重复一些无意义的动作;有的则空着手在教室四处逛荡,东碰碰、西看看。他们“目空一切”,即使在被提示“想玩什么”时,也没有什么想法。
应对策略:“走一走,转一转”,支持幼儿启动游戏。这类幼儿游离的根本原因在于缺乏游戏意图,无法启动游戏。面对这类幼儿,许多教师会采用推荐材料或提供建议的方式,不断地询问幼儿需要玩什么,但通常效果不佳。如何既坚持游戏的自主又能激发幼儿的游戏意图呢?幼儿的抽象思维能力较弱,他们的思维需要具体事物的支持方能更好地激活。教师可以陪着幼儿到每个区走一走,轉一转,用“老师带你走一走,看看哪个材料你喜欢玩”等语言与幼儿进行沟通,引导并观察幼儿对哪些材料感兴趣。当有材料符合他的心意时,幼儿就会产生“我想用这个材料做点什么事”的冲动,他就能自主而专注地开启游戏了。几次陪伴后,幼儿便能逐渐将策略内化,在不知道玩什么的时候,尝试“走一走,转一转”。
(二)“注意转移”型游离幼儿
识别:这类幼儿与“目空一切”的幼儿不同,他们曾经启动过游戏,但由于专注力较弱,即便手中拿着玩具材料,却玩着玩着开始“开小差”;又或是被周围的动静吸引,暂停下手中的工作,中途游离了。
应对策略:“追问计划”或“重新做计划”,支持幼儿游戏的回归。这类幼儿曾经有自己的游戏意图,只不过中途注意力涣散了。应对“注意转移”而游离的幼儿,教师可以先“追问计划”,譬如“我看到你穿着警察服,戴着警察帽子,我想知道你现在想要做什么”或“我记得你刚才说你要做一碗牛肉面,你的面做好了吗”亦或“我记得你刚才的计划是带娃娃去看病,现在我看到你在看君君搭房子,你是要改变自己的计划吗”,通过追问计划的方式,提示幼儿此前的游戏意图。经过提示,有的幼儿就有可能回归之前的游戏。当幼儿对之前的游戏已不再感兴趣,又没有新的游戏意图时,便可以引导幼儿“重新做计划”,例如,带着幼儿“走一走,转一转”,支持幼儿带着新意图重启游戏。
(三)“无奈放弃”型游离幼儿
识别:这一类幼儿,他们有较强的游戏意图,却苦于游戏无法持续深入。譬如有的幼儿穿着警服,戴着警帽四处转悠,他们不是漫无目的地转悠,而是在寻找警察可做的事情,无奈英雄无用武之地,因此被迫游离。类似的情境在游戏中屡见不鲜,开餐馆,没顾客;开医院,没病人……游戏兴致逐渐消耗殆尽,幼儿沦落为游离之人。
应对策略:当“配角”和“传话筒”,支持幼儿游戏的深入。这类幼儿放弃游戏的根源在于缺乏游戏内容延伸或互补角色,游戏玩不下去。此时,教师可以主动当“配角”,扮演游戏的互补角色,支持游戏剧情的发展。如面对无事做的警察,教师可以悄悄藏起一个恐龙,说“我的恐龙不见了,你能帮我找找吗”或“我要出去一趟,你能帮我照顾一下宝宝吗”,帮警察找点儿事做。当然,教师充当的配角是有限的,更广阔的资源还在于班级的其他幼儿。怎样才能引起其他幼儿对诸如“警察们”的关注?一方面,教师主动当配角,就能在一定程度上引起其他幼儿对“警察们”的关注;另一方面,教师还可以充当“传话筒”,譬如提高嗓门吆喝“我们这里有警察,还有人需要警察帮忙吗”,教师的吆喝就像一个“大磁铁”,能吸引更多有潜在需求的幼儿对“警察们”的关注。当然,“教”是为了最终的“不教”,当幼儿自身能力逐渐建立起来,当教室中呈现自成生态的游戏系统时,教师就可以逐渐从游戏中撤出。
(四)“止步不前”型游离幼儿
识别:这是一类游戏能力和社交能力都相对较弱的幼儿,他们时常站在游戏的外围“观望”,他们有加入游戏的愿望,却不知如何加入。
应对策略:“献宝(递材料)”,支持能力弱的幼儿融入同伴游戏。对于这类幼儿,强行要求其他幼儿接纳他们是行不通的。因为他们的能力较弱,即便在教师的撮合下强行加入游戏,也因无法在游戏中发挥作用,最终被游戏自然淘汰,重回游离。怎样让游戏能力弱的幼儿顺利融入游戏,被同伴真正接纳呢?可尝试让幼儿“献宝”,即引导幼儿学会观察同伴的游戏主题,预测同伴接下来可能需要的材料,并适时地搭把手递上他们所需的材料。譬如,观察到同伴正在搭建车库,则帮忙递送搭建车库的材料,或是帮忙搜集教室内各种类型的车子。有了这种为游戏助力的行为,自然很容易融入游戏,被同伴接纳。
预防和减少教室中游离幼儿的策略
预防和减少游离幼儿,可以从环境、幼儿和教师三个方面着手改善。
(一)营造“有准备的环境”是减少游离幼儿的物质基础
“有准备”的环境,是能激发幼儿游戏意图的环境,是能支持幼儿深入开展游戏的环境。当环境中有足够的材料时,幼儿有事可干,能持续专注,就不会游离。然而,许多教室中准备的材料是需要反思的,譬如:1.对游戏行为有暗示功能的意图材料是否丰富?意图材料不够丰富,没有幼儿中意的材料,即便再如何“走一走,转一转”也难以激起游戏欲望;2.高结构材料是否居多?如果教室内高结构化材料多,开放性材料少,可供幼儿探索变化的机会就少,幼儿很容易对材料失去兴趣转而游离;3.受欢迎材料的数量是否充足?一些受欢迎的材料不能满足教室内幼儿的需求,如存在多位幼儿想当警察却只有一个警帽的情况;4.幼儿是否可将所有材料尽收眼底?幼儿的特点是“看不见”便“想不起”,“拿不到”则“易放弃”,如果教师蹲下来以幼儿的视角环顾教室内的材料时不能将所有材料(非材料盒)尽收眼底,那么那些看不见、看不清的材料对幼儿而言是没有意义的;5.区角环境是否足够开放?区角是限制人数还是允许幼儿自主?区角之间人员和材料是封闭围栏还是可自由流通?是否有提供足够的材料和空间条件供幼儿自主创设发挥,满足随时变换的兴趣需求?这些因素都会对幼儿的游戏意图和游戏深入产生影响,也直接影响着游离幼儿的数量。
(二)打造“有准备的幼儿”是减少游离幼儿的关键操作
“做计划”——让幼儿入区时“有所准备”,是海森高教师预防幼儿游离的重要策略。自主游戏第一件事不是让幼儿入区,而是“做计划”,让幼儿在入区前就先想好自己想做什么,带着明确的游戏意图入区。相比没有计划的幼儿,带着明确意图入区的幼儿的游戏更聚焦,专注的时间更长,游离的机会更少。做计划时,教师要善于“追问”,引导幼儿将自己想做的事情详细地表达出来。计划做得越详细具体,游戏的情节和内容就越丰富,游戏的专注时间就越长,教室内就越自主有序。
(三)成为“有准备的教师”是减少游离幼儿的有力支撑
幼儿游戏或社交能力弱,也会造成游离。以“解决问题”为例,有的幼儿遇到困难能够独立想办法尝试解决;有的幼儿能主动向他人求助;而有的幼儿既不能独立解决,也不愿主动求助,而是悄无声息地放弃了。容易放弃的幼儿最容易中途游离。当3位教师面对30位幼儿时,如果不能有效地加以区分而将注意力平均给予每一位幼儿,则无法很好地关注到那些最需要关注的幼儿。因此,教师需要对重点幼儿“提前识别,有备而来”。譬如,借助“海森高儿童发展评价量表”,提前识别出班级中容易注意力涣散、容易放弃、容易冲突和容易退缩的“小宝型(能力发展最弱)”幼儿,做到心中有数,并在游戏中给予重点关注和引导,逐步帮助其提升能力,增强自主,减少游离。
想要教室中的自主游戏有序,教师需要给予游离幼儿更多的关注。教师应具备准确识别并关注不同状态下的游离幼儿,适时介入,重启或延长幼儿专注的时间,减少游离的时间。
不同类型游离幼儿的识别与应对策略
(一)“目空一切”型游离幼儿
识别:自主游戏时,常常可见这样一类幼儿,他们有的安静地坐在一旁,发呆或漫无目的地重复一些无意义的动作;有的则空着手在教室四处逛荡,东碰碰、西看看。他们“目空一切”,即使在被提示“想玩什么”时,也没有什么想法。
应对策略:“走一走,转一转”,支持幼儿启动游戏。这类幼儿游离的根本原因在于缺乏游戏意图,无法启动游戏。面对这类幼儿,许多教师会采用推荐材料或提供建议的方式,不断地询问幼儿需要玩什么,但通常效果不佳。如何既坚持游戏的自主又能激发幼儿的游戏意图呢?幼儿的抽象思维能力较弱,他们的思维需要具体事物的支持方能更好地激活。教师可以陪着幼儿到每个区走一走,轉一转,用“老师带你走一走,看看哪个材料你喜欢玩”等语言与幼儿进行沟通,引导并观察幼儿对哪些材料感兴趣。当有材料符合他的心意时,幼儿就会产生“我想用这个材料做点什么事”的冲动,他就能自主而专注地开启游戏了。几次陪伴后,幼儿便能逐渐将策略内化,在不知道玩什么的时候,尝试“走一走,转一转”。
(二)“注意转移”型游离幼儿
识别:这类幼儿与“目空一切”的幼儿不同,他们曾经启动过游戏,但由于专注力较弱,即便手中拿着玩具材料,却玩着玩着开始“开小差”;又或是被周围的动静吸引,暂停下手中的工作,中途游离了。
应对策略:“追问计划”或“重新做计划”,支持幼儿游戏的回归。这类幼儿曾经有自己的游戏意图,只不过中途注意力涣散了。应对“注意转移”而游离的幼儿,教师可以先“追问计划”,譬如“我看到你穿着警察服,戴着警察帽子,我想知道你现在想要做什么”或“我记得你刚才说你要做一碗牛肉面,你的面做好了吗”亦或“我记得你刚才的计划是带娃娃去看病,现在我看到你在看君君搭房子,你是要改变自己的计划吗”,通过追问计划的方式,提示幼儿此前的游戏意图。经过提示,有的幼儿就有可能回归之前的游戏。当幼儿对之前的游戏已不再感兴趣,又没有新的游戏意图时,便可以引导幼儿“重新做计划”,例如,带着幼儿“走一走,转一转”,支持幼儿带着新意图重启游戏。
(三)“无奈放弃”型游离幼儿
识别:这一类幼儿,他们有较强的游戏意图,却苦于游戏无法持续深入。譬如有的幼儿穿着警服,戴着警帽四处转悠,他们不是漫无目的地转悠,而是在寻找警察可做的事情,无奈英雄无用武之地,因此被迫游离。类似的情境在游戏中屡见不鲜,开餐馆,没顾客;开医院,没病人……游戏兴致逐渐消耗殆尽,幼儿沦落为游离之人。
应对策略:当“配角”和“传话筒”,支持幼儿游戏的深入。这类幼儿放弃游戏的根源在于缺乏游戏内容延伸或互补角色,游戏玩不下去。此时,教师可以主动当“配角”,扮演游戏的互补角色,支持游戏剧情的发展。如面对无事做的警察,教师可以悄悄藏起一个恐龙,说“我的恐龙不见了,你能帮我找找吗”或“我要出去一趟,你能帮我照顾一下宝宝吗”,帮警察找点儿事做。当然,教师充当的配角是有限的,更广阔的资源还在于班级的其他幼儿。怎样才能引起其他幼儿对诸如“警察们”的关注?一方面,教师主动当配角,就能在一定程度上引起其他幼儿对“警察们”的关注;另一方面,教师还可以充当“传话筒”,譬如提高嗓门吆喝“我们这里有警察,还有人需要警察帮忙吗”,教师的吆喝就像一个“大磁铁”,能吸引更多有潜在需求的幼儿对“警察们”的关注。当然,“教”是为了最终的“不教”,当幼儿自身能力逐渐建立起来,当教室中呈现自成生态的游戏系统时,教师就可以逐渐从游戏中撤出。
(四)“止步不前”型游离幼儿
识别:这是一类游戏能力和社交能力都相对较弱的幼儿,他们时常站在游戏的外围“观望”,他们有加入游戏的愿望,却不知如何加入。
应对策略:“献宝(递材料)”,支持能力弱的幼儿融入同伴游戏。对于这类幼儿,强行要求其他幼儿接纳他们是行不通的。因为他们的能力较弱,即便在教师的撮合下强行加入游戏,也因无法在游戏中发挥作用,最终被游戏自然淘汰,重回游离。怎样让游戏能力弱的幼儿顺利融入游戏,被同伴真正接纳呢?可尝试让幼儿“献宝”,即引导幼儿学会观察同伴的游戏主题,预测同伴接下来可能需要的材料,并适时地搭把手递上他们所需的材料。譬如,观察到同伴正在搭建车库,则帮忙递送搭建车库的材料,或是帮忙搜集教室内各种类型的车子。有了这种为游戏助力的行为,自然很容易融入游戏,被同伴接纳。
预防和减少教室中游离幼儿的策略
预防和减少游离幼儿,可以从环境、幼儿和教师三个方面着手改善。
(一)营造“有准备的环境”是减少游离幼儿的物质基础
“有准备”的环境,是能激发幼儿游戏意图的环境,是能支持幼儿深入开展游戏的环境。当环境中有足够的材料时,幼儿有事可干,能持续专注,就不会游离。然而,许多教室中准备的材料是需要反思的,譬如:1.对游戏行为有暗示功能的意图材料是否丰富?意图材料不够丰富,没有幼儿中意的材料,即便再如何“走一走,转一转”也难以激起游戏欲望;2.高结构材料是否居多?如果教室内高结构化材料多,开放性材料少,可供幼儿探索变化的机会就少,幼儿很容易对材料失去兴趣转而游离;3.受欢迎材料的数量是否充足?一些受欢迎的材料不能满足教室内幼儿的需求,如存在多位幼儿想当警察却只有一个警帽的情况;4.幼儿是否可将所有材料尽收眼底?幼儿的特点是“看不见”便“想不起”,“拿不到”则“易放弃”,如果教师蹲下来以幼儿的视角环顾教室内的材料时不能将所有材料(非材料盒)尽收眼底,那么那些看不见、看不清的材料对幼儿而言是没有意义的;5.区角环境是否足够开放?区角是限制人数还是允许幼儿自主?区角之间人员和材料是封闭围栏还是可自由流通?是否有提供足够的材料和空间条件供幼儿自主创设发挥,满足随时变换的兴趣需求?这些因素都会对幼儿的游戏意图和游戏深入产生影响,也直接影响着游离幼儿的数量。
(二)打造“有准备的幼儿”是减少游离幼儿的关键操作
“做计划”——让幼儿入区时“有所准备”,是海森高教师预防幼儿游离的重要策略。自主游戏第一件事不是让幼儿入区,而是“做计划”,让幼儿在入区前就先想好自己想做什么,带着明确的游戏意图入区。相比没有计划的幼儿,带着明确意图入区的幼儿的游戏更聚焦,专注的时间更长,游离的机会更少。做计划时,教师要善于“追问”,引导幼儿将自己想做的事情详细地表达出来。计划做得越详细具体,游戏的情节和内容就越丰富,游戏的专注时间就越长,教室内就越自主有序。
(三)成为“有准备的教师”是减少游离幼儿的有力支撑
幼儿游戏或社交能力弱,也会造成游离。以“解决问题”为例,有的幼儿遇到困难能够独立想办法尝试解决;有的幼儿能主动向他人求助;而有的幼儿既不能独立解决,也不愿主动求助,而是悄无声息地放弃了。容易放弃的幼儿最容易中途游离。当3位教师面对30位幼儿时,如果不能有效地加以区分而将注意力平均给予每一位幼儿,则无法很好地关注到那些最需要关注的幼儿。因此,教师需要对重点幼儿“提前识别,有备而来”。譬如,借助“海森高儿童发展评价量表”,提前识别出班级中容易注意力涣散、容易放弃、容易冲突和容易退缩的“小宝型(能力发展最弱)”幼儿,做到心中有数,并在游戏中给予重点关注和引导,逐步帮助其提升能力,增强自主,减少游离。