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摘要：小学是语文学科知识的基础性建构阶段。针对当下教学中核心素养的培养脱离知识学习的现状，语文阅读教学应当明晰儿童语文核心素养的表征、厘清儿童语文核心素养在阅读教学中的逻辑、延展儿童语文核心素养中阅读教学整体评价，深度聚焦阅读教学过程中的儿童语文素养核心，对知识进行恰当的技术化处理并用艺术化的方式予以呈现，内化到学生的认知结构当中，真正促进儿童语文核心素养的生长。
关键词：语文核心素养;儿童语文;阅读教学
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）07A-0111-05
2014 年 3 月，在教育部印发的《關于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出“核心素养”这个概念。但许多论述中，都强调知识的附带作用，认为可以用“能力”来取代“知识”，甚至将知识与素养相对立起来，从某种意义而言，知识成了能力的躯壳，忽视了知识存在的本真意义。不言而喻，这种基于知识放逐背景下的“素养”成为了无本之木、无源之水，失去了成长的土壤。小学是语文学科知识的基础性建构阶段，语文阅读教学应当明晰儿童语文核心素养在阅读教学中的表征，厘清儿童语文核心素养在阅读教学中的逻辑、延展儿童语文核心素养中阅读教学整体评价，让知识回归，对知识进行恰当的技术化处理并用艺术化的方式予以呈现，内化到儿童的认知结构当中，真正促进儿童语文核心素养的生长。
一、明晰儿童语文核心素养的表征
语文核心素养注重综合性与实践性、工具性与人文性、审美性与创造性、阶段性与终身性的统一，来完成儿童适应未来社会发展的必备品格与关键能力的培养和塑造。归根到底，就是对于“知识”的重新解构与组合，通过内涵驱动，从而彰显能力和指向素养发展。无可厚非，儿童语文核心素养应该从儿童出发，围绕知识特点进行系统重塑，通过语言能力、学习方式、思维品质和文化内涵四个维度进行深度剖析，不断明晰儿童语文核心素养的特征，从而把握儿童语文学习的内核价值。
（一）语言能力的整体性输入
儿童认知世界最直接的方式便是看，而在看的过程中，他们会融入情感、生活体验、已有的知识经验，从而形成新的认知。在语文课堂的阅读教学中，“看”不是无意识地看，而是观察，是有目的、有方法、有视角、有层次地看，最终要会指向智慧地看。在听说读写的基础上加入看的能力训练，这是形成了从整体到细节再到整体的语言能力输入的思路。看地图、看表格、看画面等非连续性文本的阅读，训练的都是儿童观察的能力，这是有些学校忽视的，然而又非常重要的语言输入能力。
（二）学习方式的多元化延展
阅读可以通过互联网、VR 、CR等工具，延展出多元路径。随着时代的发展，科技的进步，儿童的学习方式也在不断发生转变。单靠书本、课堂传授的单一学习模式已不能满足儿童对这个世界的好奇。PAD、手机、电脑等网络终端，越来越多地成为学生进行碎片化阅读、主题性阅读的工具，也越来越拓宽了他们的认知边界，延展出阅读的多元路径。于是，自主学习、翻转课堂、学习共同体的建构成为了儿童学习的新模式。
（三）思维品质的个性化提炼
学习模式转变的驱动带来了思维品质的变化。课堂上的分析问题方式、讨论方式，对儿童思维模式进行全方位的解构，帮助他们用儿童的视角、儿童的语言从文本中提炼出文本的信息，形成自己个性化的表达，从而形成自己结构性的理答，形成具有个性的、特质的观点。
（四）文化内涵的进阶式输出
进阶的含义就是一步一步的提升，即在知识内化的过程中，形成一种自我的文化觉醒，形成一种自觉，自悟再到自成。延伸到阅读教学中，课堂关注不再仅仅是知识本身，而是基于阅读文本的文化内涵，关注儿童对文化本质特征的理解、认同、内化，带来了一种文化的思维、视角的变化，形成新的文化价值认同。
二、厘清儿童语文核心素养在阅读教学中的逻辑
教学有它的规定性，这种规定性源自对知识的边界把握。边界的存在意味着教学有“度”，这种“度”既是一种逻辑性的教学表达，也是对于知识习得规律的准确认知和把握。在阅读教学中，从儿童实际出发，准确定位目标，突出重点，以实现儿童对所学知识从理解到吸收，再到运用的完整性过程。在教学内容的实施上，教师应当引导儿童通过文本阅读，把握、提炼文本的结构形态和思想情感，表达自己的观点;让儿童学会主动学习，创造性地学习并享受学习，从而深度把握阅读教学中语言学习的规律。
（一）目标分层：从理解到吸收
儿童是课程的主角。对儿童的年龄特点、认知水平、阅读基础、兴趣、阅读需要的了解，决定着阅读目标设定的合理性和达成度。因此，目标的设定要站在儿童的“最近发展区”，遵循主体性、目标性、实践性、有效性等原则，来制定每个阶段的阅读教学目标、阅读学习目标、阅读素养目标、儿童阅读目标。突出重点，才能实现儿童对所学从理解到吸收完成，从而实现教学目标的有效达成。
中年段儿童处于形象思维向逻辑思维过渡的阶段，已有自己独立的意识。基于该年段儿童的年龄和认知特点，设立语文阅读目标（见表1）。
以《鸟语》一课的教学为例，笔者基于学情对第一课时的教学目标做了如下设定：
1.能正确、流利、有感情地朗读课文，并厘清课文脉络。
2.学会用近义词、反义词，联系上下文、查词典等方法来理解“怠慢”“疏忽”“呢喃软语”等词语;初步接触小古文，能大概懂得其意思。
3.理解课文内容，了解公冶长通晓鸟语的本领，并激发儿童读懂鸟语的热情和热爱大自然、爱护鸟的热情。
这样的目标设立是基于学生有一定的课外阅读量，且初步具有阅读理解能力和信息提炼能力。若仅为教课文而教，会让学生感觉“吃不饱”。于是，笔者对第一课时教学内容做了一定的调整，主要在于强化理解词语和小古文的引入，让大部分儿童能在课堂上呈现出积极学习、深入学习的状态。 （二）内容聚焦：从分析到提炼
叶圣陶早就指出：“教是为了不需要教。”前国家督学成尚荣先生将其概括为“不教之教。”[1]其实教什么的实质仍是为什么教的问题，不教之教，说到底是要教儿童学习方法，培养儿童的学习能力，提升学习品质，让儿童有带得走的智慧。因此，教学内容的实施，应该让儿童通过文本阅读，分析表达形成自己的观点陈述;能通过教学情境设置，借助上下文或语言图片等阅读策略，来帮助儿童借助已有的语言经验把握文本的结构形态，促进思想提炼。
1. 聚焦文本的核心内容
阅读教学需要引导儿童把握文本的核心内容，这是理解文本内涵的前提。这一环节是儿童在阅读前置期，根据导学单的要求自主完成。以四年级苏教版教材为例，儿童在预习中会按要求完成课文内容的梳理，在课上进行自由交流 。教师要适时引导儿童思考“你是用什么方法概括出来的”，启发儿童在思考、讨论的过程中逐渐学会提炼核心内容。如《三顾茅庐》《李时珍夜宿古寺》《公仪休拒收礼物》这类文章，文本题目其实就概括了文本的主要内容;《第一朵杏花》《苹果里的五角星》这类文章就围绕着一个事物讲了一件事;《黄河的主人》《公仪休》这类文章需要用联系上下文或找中心句的方法;《鸟语》这类文章，内容比较散，不容易提炼，则需要教师帮助儿童搭建梯子，出示小标题“1.听故事2.常交谈、得启示3.成朋友 ”来帮助儿童完成概括、提炼。这也是儿童在聚焦文本核心内容时，从关注文本知识到学会提炼方法的一个转变。
2.透视文本的结构形态
文本有密码，阅读过程实现着对文本密码的破译。在这个过程中，儿童将形成由表及里的透视力，学会研究关键性语言，用显微镜透视语言规律，解开文本的密码。以苏教版五上的《莫高窟》为例，该文是一篇说明文，无论是“总分总”的构段方式，点面结合的写法，还是列数字、举例子的说明方法及排比的修辞手法的运用，都极具代表性。在学完课文后，教师可以让儿童借助思维导图加深对这些知识点的理解、内化（见图1）。
3.凸显文本的思想感情
语言是表情达意的工具，因而感情内容是语言意义组成部分之一。理解文本，不仅要理解语言所表达的具体内容、结构形态，还要体会蕴含在语言中的思想感情。
（1）类比与对比相结合。群文阅读可以拓宽儿童阅读的数量和速度，关注儿童在多篇同主题文章阅读过程中的意义建构，对提升儿童的语文核心素养颇有意义。在教学《第一次抱母亲》时，笔者尝试引入《母亲的恩情》《诉说母亲》两篇文章共读，引导学生在类比中认识不同的母亲形象，完成对母爱的认识和情感升华（见表2）。
（2）想象与联想相结合。例如《宋庆龄故居的樟树》这篇课文表面看写的是樟树，主要的文字也是写樟树，其实是写人。儿童在理解了樟树的外形美和内在美后，思考“人们到宋庆龄故居参观，为什么总爱在这两棵樟树前合影留念？”课前儿童收集了很多关于宋庆龄的资料，在交流中，儿童由人想到了树，由树联想到人，理解了课文以物喻人的写法，也感受到文章表达的对宋庆龄的怀念之情。
（3）经验与经历相结合。小学语文教材中像《珍珠鸟》《猫》《我不是最弱小》的此类文章，选材源于生活，贴合儿童的生活经历。学生在学习、揣摩文字的含义后，对小动物的喜欢之情、自觉保护弱小群体的思想情感就不言而喻了。
（三）品质内化：从迁移到运用
儿童在自主合作、自主建构的语文学习的实践探索中，通常会借助前人有益的经验来建构自身的知识。在此过程中，他们可以掌握基本的认知方法，并用它来解决问题，逐步提高语言能力、思维能力，提升审美情趣与文化修养。
1.关键能力的精准定位
语文的关键能力就是语言的建构能力与运用能力，归根到底就是语言的发展能力。具体表现为：聆听与表达，积累与运用，想象与创造。
（1）聆听与表达。在课堂上，儿童只有善于倾听，有效接收信息，才能有效输出。教师通过示范倾听，让儿童逐渐养成倾听的习惯，并通过“倾听—串联—反刍”三个阶段重构课堂活动系统。在教师的指导下，儿童学会将接收到的信息进行串联，提升了抓取关键信息的能力，促进了表达能力的发展。
（2）积累与运用。儿童语言能力的发展一定是以语言的知识积累作为前提，需要有一定量的保证。我们通过每学期的古诗30首达标测试、5本共读书等项目以及10部经典影片的观看、多媒体的互动式阅读等活动来保证儿童阅读量的积累。同时，我们通过一系列的课程的建构与实施，课堂教学实践与变革来帮助儿童实现新知识的建构，并引导学生恰当运用。
（3）想象与创造。想象是儿童与生俱来的天赋，基于一定语言经验的想象更加具体、充分、可观。我们通过设置相关的阅读情境来调动儿童整个身体的学习，激活他们对生活的已知经验，从而创生出新的形象或感悟，通过感官、动作、语言来表达自己对周围世界的好奇，最终进行语言的创造。
2.主要特质的精炼提取
语文核心素养的原点在于儿童，落地在课堂，具有系统性、渐进性特质。在阅读教学中，教师通过设置以积累为内核的诵读板块、以理解为内核的述演板块、以迁移为内核的读写板块、以创造为内核的问题解决板块以及具有逻辑关联的阶梯式活动，实现一项活动达成多方面能力发展的目的。如苏教版第七册《田园诗情》一文中对荷兰牧场、马匹的文字描写十分经典，笔者便让学生进行背诵。后来学校举行运动会，师生一起欣赏了开幕式的马术表演。会后，学生在描写开幕式场景时自然而然地用到了前面学过的词句：“终于到了开幕式的压轴大戏——马术表演了。只见马儿个个剽悍强壮，腿粗如桩。开始奔跑了，只见各匹马互不相让，你追我赶。有的同学们为了看清这些马儿，跑前跑后的，马到哪里，他们就到哪里。”“先入格”方能“不拘一格”，随着量的积累，认知的丰富，儿童会逐渐长出自己的话语体系来。
3.语文要素的精确把握
语文要素是以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思维品质、思想道德、审美情趣、学习习惯与方法的融合，是经过长期的语文训练和丰富的语文实践而逐渐养成的。学校针对中年段学生建构了“333学生培养工程”（见表3），即儿童除了完成在课堂的学习任务，还会有经典电影的观看、优秀图书的阅读、当校内小导游、习作等实践活动的参加。我们通过把握语文要素的序列性、层次性，关注语文要素长线和短线的发展，使儿童在这个“工程”的参与、建设中，吸收有实际运用价值的知识，完成了文化、能力、审美等方面的积累，从而实现儿童素养的整体提升。
三、延展儿童语文核心素养中阅读教学整体评价
素养的达成是有标准的，这种“标准”直观地反映了对于知识本身的界定与对知识形成的价值评测，以及对于知识能力的综合考察。当然这样的一种评估、评测、评价不能忽略对于知识习得意义的考察，我们应该让这种考察成为一种促进。同时，在不断的跟进和反馈中，我们尊重并发展儿童，进一步地把握儿童生长的规律，不断挖掘学生語言学习的潜能。
一是将学生的个性与共性相结合，推进过程性评价。结合互联网技术，教师可以科学地运用评价系统，对学习者的学习过程进行评价。如我校的“魔法棒”评价系统利用学习跟踪芯片记录每位学生每天的学习情况，如发言的次数、阅读时间、作业质量、关注的领域等。通过大数据的分析，教师既可以看到整班儿童的学习状态与发展水平，也能针对儿童个体的兴趣发展趋势和能力培养方案做出评定，为其能力发展做客观的指引。二是兼顾整体与个体，注重阶段性评价。教师可以结合自身学科的特点，围绕教学目标、教学内容，在学期结束时，对儿童的学科知识、学科技能进行阶段性调研评价。另外，教师还可以设置富有趣味性的闯关游戏，将游戏结果作为学期评价儿童的一个方面和一项指标。三是注重变化与不变相结合，助力多元性评价。儿童个人成长档案袋是常见的评价载体，档案袋评价是发展性的、多元化的评价。无论是“我的奋斗目标”“我的学习过程”“我的成果”等自我评价栏目，还是“家长眼中的我”“老师眼中的我”“同学眼中的我”等第二方、第三方评价栏目，每年的评价结果都是儿童平时成长的有力证据，指向儿童及时地成长和提高。
参考文献：
[1]成尚荣.核心素养的中国表达[M].上海：华东师范大学出版社， 2018：62.
责任编辑：李韦
关键词：语文核心素养;儿童语文;阅读教学
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）07A-0111-05
2014 年 3 月，在教育部印发的《關于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出“核心素养”这个概念。但许多论述中，都强调知识的附带作用，认为可以用“能力”来取代“知识”，甚至将知识与素养相对立起来，从某种意义而言，知识成了能力的躯壳，忽视了知识存在的本真意义。不言而喻，这种基于知识放逐背景下的“素养”成为了无本之木、无源之水，失去了成长的土壤。小学是语文学科知识的基础性建构阶段，语文阅读教学应当明晰儿童语文核心素养在阅读教学中的表征，厘清儿童语文核心素养在阅读教学中的逻辑、延展儿童语文核心素养中阅读教学整体评价，让知识回归，对知识进行恰当的技术化处理并用艺术化的方式予以呈现，内化到儿童的认知结构当中，真正促进儿童语文核心素养的生长。
一、明晰儿童语文核心素养的表征
语文核心素养注重综合性与实践性、工具性与人文性、审美性与创造性、阶段性与终身性的统一，来完成儿童适应未来社会发展的必备品格与关键能力的培养和塑造。归根到底，就是对于“知识”的重新解构与组合，通过内涵驱动，从而彰显能力和指向素养发展。无可厚非，儿童语文核心素养应该从儿童出发，围绕知识特点进行系统重塑，通过语言能力、学习方式、思维品质和文化内涵四个维度进行深度剖析，不断明晰儿童语文核心素养的特征，从而把握儿童语文学习的内核价值。
（一）语言能力的整体性输入
儿童认知世界最直接的方式便是看，而在看的过程中，他们会融入情感、生活体验、已有的知识经验，从而形成新的认知。在语文课堂的阅读教学中，“看”不是无意识地看，而是观察，是有目的、有方法、有视角、有层次地看，最终要会指向智慧地看。在听说读写的基础上加入看的能力训练，这是形成了从整体到细节再到整体的语言能力输入的思路。看地图、看表格、看画面等非连续性文本的阅读，训练的都是儿童观察的能力，这是有些学校忽视的，然而又非常重要的语言输入能力。
（二）学习方式的多元化延展
阅读可以通过互联网、VR 、CR等工具，延展出多元路径。随着时代的发展，科技的进步，儿童的学习方式也在不断发生转变。单靠书本、课堂传授的单一学习模式已不能满足儿童对这个世界的好奇。PAD、手机、电脑等网络终端，越来越多地成为学生进行碎片化阅读、主题性阅读的工具，也越来越拓宽了他们的认知边界，延展出阅读的多元路径。于是，自主学习、翻转课堂、学习共同体的建构成为了儿童学习的新模式。
（三）思维品质的个性化提炼
学习模式转变的驱动带来了思维品质的变化。课堂上的分析问题方式、讨论方式，对儿童思维模式进行全方位的解构，帮助他们用儿童的视角、儿童的语言从文本中提炼出文本的信息，形成自己个性化的表达，从而形成自己结构性的理答，形成具有个性的、特质的观点。
（四）文化内涵的进阶式输出
进阶的含义就是一步一步的提升，即在知识内化的过程中，形成一种自我的文化觉醒，形成一种自觉，自悟再到自成。延伸到阅读教学中，课堂关注不再仅仅是知识本身，而是基于阅读文本的文化内涵，关注儿童对文化本质特征的理解、认同、内化，带来了一种文化的思维、视角的变化，形成新的文化价值认同。
二、厘清儿童语文核心素养在阅读教学中的逻辑
教学有它的规定性，这种规定性源自对知识的边界把握。边界的存在意味着教学有“度”，这种“度”既是一种逻辑性的教学表达，也是对于知识习得规律的准确认知和把握。在阅读教学中，从儿童实际出发，准确定位目标，突出重点，以实现儿童对所学知识从理解到吸收，再到运用的完整性过程。在教学内容的实施上，教师应当引导儿童通过文本阅读，把握、提炼文本的结构形态和思想情感，表达自己的观点;让儿童学会主动学习，创造性地学习并享受学习，从而深度把握阅读教学中语言学习的规律。
（一）目标分层：从理解到吸收
儿童是课程的主角。对儿童的年龄特点、认知水平、阅读基础、兴趣、阅读需要的了解，决定着阅读目标设定的合理性和达成度。因此，目标的设定要站在儿童的“最近发展区”，遵循主体性、目标性、实践性、有效性等原则，来制定每个阶段的阅读教学目标、阅读学习目标、阅读素养目标、儿童阅读目标。突出重点，才能实现儿童对所学从理解到吸收完成，从而实现教学目标的有效达成。
中年段儿童处于形象思维向逻辑思维过渡的阶段，已有自己独立的意识。基于该年段儿童的年龄和认知特点，设立语文阅读目标（见表1）。
以《鸟语》一课的教学为例，笔者基于学情对第一课时的教学目标做了如下设定：
1.能正确、流利、有感情地朗读课文，并厘清课文脉络。
2.学会用近义词、反义词，联系上下文、查词典等方法来理解“怠慢”“疏忽”“呢喃软语”等词语;初步接触小古文，能大概懂得其意思。
3.理解课文内容，了解公冶长通晓鸟语的本领，并激发儿童读懂鸟语的热情和热爱大自然、爱护鸟的热情。
这样的目标设立是基于学生有一定的课外阅读量，且初步具有阅读理解能力和信息提炼能力。若仅为教课文而教，会让学生感觉“吃不饱”。于是，笔者对第一课时教学内容做了一定的调整，主要在于强化理解词语和小古文的引入，让大部分儿童能在课堂上呈现出积极学习、深入学习的状态。 （二）内容聚焦：从分析到提炼
叶圣陶早就指出：“教是为了不需要教。”前国家督学成尚荣先生将其概括为“不教之教。”[1]其实教什么的实质仍是为什么教的问题，不教之教，说到底是要教儿童学习方法，培养儿童的学习能力，提升学习品质，让儿童有带得走的智慧。因此，教学内容的实施，应该让儿童通过文本阅读，分析表达形成自己的观点陈述;能通过教学情境设置，借助上下文或语言图片等阅读策略，来帮助儿童借助已有的语言经验把握文本的结构形态，促进思想提炼。
1. 聚焦文本的核心内容
阅读教学需要引导儿童把握文本的核心内容，这是理解文本内涵的前提。这一环节是儿童在阅读前置期，根据导学单的要求自主完成。以四年级苏教版教材为例，儿童在预习中会按要求完成课文内容的梳理，在课上进行自由交流 。教师要适时引导儿童思考“你是用什么方法概括出来的”，启发儿童在思考、讨论的过程中逐渐学会提炼核心内容。如《三顾茅庐》《李时珍夜宿古寺》《公仪休拒收礼物》这类文章，文本题目其实就概括了文本的主要内容;《第一朵杏花》《苹果里的五角星》这类文章就围绕着一个事物讲了一件事;《黄河的主人》《公仪休》这类文章需要用联系上下文或找中心句的方法;《鸟语》这类文章，内容比较散，不容易提炼，则需要教师帮助儿童搭建梯子，出示小标题“1.听故事2.常交谈、得启示3.成朋友 ”来帮助儿童完成概括、提炼。这也是儿童在聚焦文本核心内容时，从关注文本知识到学会提炼方法的一个转变。
2.透视文本的结构形态
文本有密码，阅读过程实现着对文本密码的破译。在这个过程中，儿童将形成由表及里的透视力，学会研究关键性语言，用显微镜透视语言规律，解开文本的密码。以苏教版五上的《莫高窟》为例，该文是一篇说明文，无论是“总分总”的构段方式，点面结合的写法，还是列数字、举例子的说明方法及排比的修辞手法的运用，都极具代表性。在学完课文后，教师可以让儿童借助思维导图加深对这些知识点的理解、内化（见图1）。
3.凸显文本的思想感情
语言是表情达意的工具，因而感情内容是语言意义组成部分之一。理解文本，不仅要理解语言所表达的具体内容、结构形态，还要体会蕴含在语言中的思想感情。
（1）类比与对比相结合。群文阅读可以拓宽儿童阅读的数量和速度，关注儿童在多篇同主题文章阅读过程中的意义建构，对提升儿童的语文核心素养颇有意义。在教学《第一次抱母亲》时，笔者尝试引入《母亲的恩情》《诉说母亲》两篇文章共读，引导学生在类比中认识不同的母亲形象，完成对母爱的认识和情感升华（见表2）。
（2）想象与联想相结合。例如《宋庆龄故居的樟树》这篇课文表面看写的是樟树，主要的文字也是写樟树，其实是写人。儿童在理解了樟树的外形美和内在美后，思考“人们到宋庆龄故居参观，为什么总爱在这两棵樟树前合影留念？”课前儿童收集了很多关于宋庆龄的资料，在交流中，儿童由人想到了树，由树联想到人，理解了课文以物喻人的写法，也感受到文章表达的对宋庆龄的怀念之情。
（3）经验与经历相结合。小学语文教材中像《珍珠鸟》《猫》《我不是最弱小》的此类文章，选材源于生活，贴合儿童的生活经历。学生在学习、揣摩文字的含义后，对小动物的喜欢之情、自觉保护弱小群体的思想情感就不言而喻了。
（三）品质内化：从迁移到运用
儿童在自主合作、自主建构的语文学习的实践探索中，通常会借助前人有益的经验来建构自身的知识。在此过程中，他们可以掌握基本的认知方法，并用它来解决问题，逐步提高语言能力、思维能力，提升审美情趣与文化修养。
1.关键能力的精准定位
语文的关键能力就是语言的建构能力与运用能力，归根到底就是语言的发展能力。具体表现为：聆听与表达，积累与运用，想象与创造。
（1）聆听与表达。在课堂上，儿童只有善于倾听，有效接收信息，才能有效输出。教师通过示范倾听，让儿童逐渐养成倾听的习惯，并通过“倾听—串联—反刍”三个阶段重构课堂活动系统。在教师的指导下，儿童学会将接收到的信息进行串联，提升了抓取关键信息的能力，促进了表达能力的发展。
（2）积累与运用。儿童语言能力的发展一定是以语言的知识积累作为前提，需要有一定量的保证。我们通过每学期的古诗30首达标测试、5本共读书等项目以及10部经典影片的观看、多媒体的互动式阅读等活动来保证儿童阅读量的积累。同时，我们通过一系列的课程的建构与实施，课堂教学实践与变革来帮助儿童实现新知识的建构，并引导学生恰当运用。
（3）想象与创造。想象是儿童与生俱来的天赋，基于一定语言经验的想象更加具体、充分、可观。我们通过设置相关的阅读情境来调动儿童整个身体的学习，激活他们对生活的已知经验，从而创生出新的形象或感悟，通过感官、动作、语言来表达自己对周围世界的好奇，最终进行语言的创造。
2.主要特质的精炼提取
语文核心素养的原点在于儿童，落地在课堂，具有系统性、渐进性特质。在阅读教学中，教师通过设置以积累为内核的诵读板块、以理解为内核的述演板块、以迁移为内核的读写板块、以创造为内核的问题解决板块以及具有逻辑关联的阶梯式活动，实现一项活动达成多方面能力发展的目的。如苏教版第七册《田园诗情》一文中对荷兰牧场、马匹的文字描写十分经典，笔者便让学生进行背诵。后来学校举行运动会，师生一起欣赏了开幕式的马术表演。会后，学生在描写开幕式场景时自然而然地用到了前面学过的词句：“终于到了开幕式的压轴大戏——马术表演了。只见马儿个个剽悍强壮，腿粗如桩。开始奔跑了，只见各匹马互不相让，你追我赶。有的同学们为了看清这些马儿，跑前跑后的，马到哪里，他们就到哪里。”“先入格”方能“不拘一格”，随着量的积累，认知的丰富，儿童会逐渐长出自己的话语体系来。
3.语文要素的精确把握
语文要素是以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思维品质、思想道德、审美情趣、学习习惯与方法的融合，是经过长期的语文训练和丰富的语文实践而逐渐养成的。学校针对中年段学生建构了“333学生培养工程”（见表3），即儿童除了完成在课堂的学习任务，还会有经典电影的观看、优秀图书的阅读、当校内小导游、习作等实践活动的参加。我们通过把握语文要素的序列性、层次性，关注语文要素长线和短线的发展，使儿童在这个“工程”的参与、建设中，吸收有实际运用价值的知识，完成了文化、能力、审美等方面的积累，从而实现儿童素养的整体提升。
三、延展儿童语文核心素养中阅读教学整体评价
素养的达成是有标准的，这种“标准”直观地反映了对于知识本身的界定与对知识形成的价值评测，以及对于知识能力的综合考察。当然这样的一种评估、评测、评价不能忽略对于知识习得意义的考察，我们应该让这种考察成为一种促进。同时，在不断的跟进和反馈中，我们尊重并发展儿童，进一步地把握儿童生长的规律，不断挖掘学生語言学习的潜能。
一是将学生的个性与共性相结合，推进过程性评价。结合互联网技术，教师可以科学地运用评价系统，对学习者的学习过程进行评价。如我校的“魔法棒”评价系统利用学习跟踪芯片记录每位学生每天的学习情况，如发言的次数、阅读时间、作业质量、关注的领域等。通过大数据的分析，教师既可以看到整班儿童的学习状态与发展水平，也能针对儿童个体的兴趣发展趋势和能力培养方案做出评定，为其能力发展做客观的指引。二是兼顾整体与个体，注重阶段性评价。教师可以结合自身学科的特点，围绕教学目标、教学内容，在学期结束时，对儿童的学科知识、学科技能进行阶段性调研评价。另外，教师还可以设置富有趣味性的闯关游戏，将游戏结果作为学期评价儿童的一个方面和一项指标。三是注重变化与不变相结合，助力多元性评价。儿童个人成长档案袋是常见的评价载体，档案袋评价是发展性的、多元化的评价。无论是“我的奋斗目标”“我的学习过程”“我的成果”等自我评价栏目，还是“家长眼中的我”“老师眼中的我”“同学眼中的我”等第二方、第三方评价栏目，每年的评价结果都是儿童平时成长的有力证据，指向儿童及时地成长和提高。
参考文献：
[1]成尚荣.核心素养的中国表达[M].上海：华东师范大学出版社， 2018：62.
责任编辑：李韦