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摘 要： 杜威的教育思想以《民主主义与教育》为总纲。在其中，杜威论述了他的教学观。他强调儿童中心论，认为儿童期具有重要意义；学校应是儿童快乐的生活园地，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。教师的教学也要从儿童的现实生活和材料出发，并且附着于儿童的现实生活。
关键词： 教师 学生 思维 情境
导语
杜威——美国实用主义哲学家和教育家，所著《民主主义与教育》一书，全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育理论的代表作。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。美国学者称杜威创立的反映时代剧变的实用主义哲学和教育思想是“美国天才的最深刻、最完全的表现”。
《民主主义与教育》的问世，使得一套具有体统性的实用主义教育哲学最终建立起来。杜威为了改革传统教育，强调儿童应从书本记诵中解放出来，创立了崭新的教育理论。他说，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在他看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。
那么，在《民主主义与教育》中，杜威的这种教学观是如何体现的？它对我们现在的教师的启示又是什么？以下着重围绕杜威的教学观中教师教的思维和学生学的思维这两个问题展开论述。
一、教师教的思维
1.儿童—教育历程—社会。
在《民主主义与教育》中，杜威宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育，因为传统教育是忽视儿童天性和压迫天性的教育。他说，儿童应是教育的出发点，社会是教育的归宿点，而在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，便形成了教育历程。也就是说，教育历程是使儿童社会化。
而我们的传统教育却恰恰与此相反，所以，教师才会提出以下问题：为什么儿童在校外时有那么多的问题，但是他们对于学习课堂上的教程那样缺乏好奇心？针对这个问题，杜威的回答是：这是由于学校缺乏产生真正问题的材料和作业，学生的问题并不是他自己的。
2.思维、材料、经验和情境。
我们可以说，通常学校中由别人提供的知识资料太多，也可以说提供的太少，这两种说法并不矛盾。学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。学生“脑子”里装满了各色各样从来不用的材料，当他们想要思考时，必然受到障碍。
思维的材料不是思想，而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。换言之，一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。困难是引起思维的不可缺少的刺激物，但并不是所遇困难都能引起思维。如果要有能产生引起富有思想的探究的问题的情境，就需要有利用材料达到各种目的的主动的作业。而且，困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。
思维的开始阶段就是经验。如果思维不和增加关于我们自己和我们生活的世界的知识联系起来，这种思维就是有毛病的。一般来说，教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的。教师也忽略了教学方法之所以有效，全靠经验返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。所以，持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在严格要求思维，促进思维和检验思维的种种条件上。思维就是明智的学习方法，这种学习要使用心智，也使心智获得报酬。
3.教师应该如何做？
无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。过分依靠别人获得资料（无论是阅读得来的，或是听来的）是不足取的。尤其要反对的是，别的人、书本或教师，很可能提供给学生一些现成的答案，而不是给他材料，让他自己去加以整理，解决问题。
所有比较成功的教学方法，虽都承认必须把学得的观念应用于实际，思想仅仅作为思想是不完全的，它们至多是经验性的；思想在实际的情境中运用以前，缺乏充分的运用和现实性。只有应用才能检验思想，才能使思想具有充分的意义和现实性。
我们能够向学生提供数以千计的现成的“观念”，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境下，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即觉察到事物的意义或联系。这样做，并不是说教师可以袖手旁观；而是要教师不把现成的教材提供给学生，然后用心听他背得是否正确，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师——总的看来，教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。
二、学生学的思维
1.学习的教材。
有很多学生有意识地认为他们所学的教材是不真实的，但是，这种教材对他们来说，肯定没有他们生动的经验所具有的那种现实性。学生学习这种教材，也并不希望那种现实性；他们习惯于认为教材的现实性，就在于应付课堂问答、上课和考试。这种教材对日常生活的经验毫无作用。这种情况产生两个不良后果：一是平常的经验得不到应该得到的营养，这种经验并不因为学习而更加丰富；二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材，把这种教材装到脑子里去，养成了一种态度，削弱思想的活力和效率。
在正常情况下，学习乃是教材作业的产物和报酬。儿童并不是一开始就有意识地学习走路或谈话。他先是表现他的传达的冲动以及与别人更充分地交往的冲动。他从他的直接活动的结果中学习。但是，如果教材不能使冲动和习惯取得有意义的结果，这种教材就不过是专供人学习的东西。学生对这种教材的态度，不过是以为这是必须学习的材料而已。这种情况最难唤起学生活跃和专心致志的反应。 教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪。
2.学生的材料vs.成人的材料。
从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离儿童的经验并不是表面现象，而是事实。所以学生的教材和成人的公式化、定型化和系统化的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的。成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生材料的现状。不牢记由于教师和学生的不同观念所产生的教材的区别，乃是在使用课本和许多其他先前存在的知识的表现形式时所造成的大多数错误的根源。
对教师来说，教材中的知识远远超过学生目前的知识水平，重要的问题在于提供明确的标准，使他明白未成熟的学生的粗糙的活动所具有的许多可能性。学校中的教材，把需要传递的当前社会生活的意义转化为具体的和详细的术语。这种教材，把要永久保存的文化的重要成分以有组织的形式明白地向教师提出。
3.学生的校外经验vs.校内学习的经验。
每一门科目的每一次口头答问，都有机会在课堂上的教材和日常生活的更为广阔、更为直接的经验之间建立相互的联系。课堂教学中最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生去寻找这堂课和同一科目的别的课之间和别的科目之间有什么接触点。聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。这种教学的结果好一些，但是学校的接触还是脱离实际的。除偶然外，学生的校外经验仍然处于粗糙的和比较缺乏思想的状况。学生不能利用直接教学的比较准确和比较全面的材料，使校外的经验得到提炼和扩充。直接教学的材料因为没有和日常生活的现实情况相融合，也就缺乏学习的动机，没有现实的感觉。更好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。
4.教师应该如何做？
正是因为教师对教材的态度和学生对教材的态度有很大不同，所以教师非常需要懂得人类天性的具体的素质和功能。教师实际提出的材料，只是学生可能提出的东西。就是说，教师已经知道的事物，在学生方面只是正在学习的事物。所以，双方的问题是根本不同的。当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，而学生的心思，自然应该用在正在学习的题目上，而不用在它自身。这也就是说：教师不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。所以，教师仅有学问还是不够的。
事实上，除非教师的习惯态度关心教材和学生本人的经验的相互影响，否则，教师的学问或他所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。所以，教师既须懂得教材，还须懂得学生特有的需要和能力。
结语
简括地说，教学方法是一种艺术的方法，是围绕教学目标明智地指导学生行动的方法。
教育有它的一般的方法。这种说法用在教师方面比用在学生方面更加明显。学生的一部分学习，而且是非常重要的部分，在于变成许多方法的主人。别人的经验已经证明这些方法是在相同的获取知识的事例中最有效的方法。这些一般的方法和个人的主动性和创造性——个人做事的方法，一点也不对立。相反，一般的方法强化了个人的方法。因为，即使最一般的方法，它和规定的规则之间有着根本区别。后者是行动的直接指南，前者则通过它对目的和手段所提供的启发而间接地发挥作用。换言之，它通过智力而不是通过服从外部强加的命令起作用。而教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量。
总之，如果所有教师认识到教育成长的标准是学生心理过程的质量，而不是提出一些正确的答案，那教学上发生的变化，不下于一场革命。
参考文献：
[1]约翰·杜威.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.
关键词： 教师 学生 思维 情境
导语
杜威——美国实用主义哲学家和教育家，所著《民主主义与教育》一书，全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育理论的代表作。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。美国学者称杜威创立的反映时代剧变的实用主义哲学和教育思想是“美国天才的最深刻、最完全的表现”。
《民主主义与教育》的问世，使得一套具有体统性的实用主义教育哲学最终建立起来。杜威为了改革传统教育，强调儿童应从书本记诵中解放出来，创立了崭新的教育理论。他说，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在他看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。
那么，在《民主主义与教育》中，杜威的这种教学观是如何体现的？它对我们现在的教师的启示又是什么？以下着重围绕杜威的教学观中教师教的思维和学生学的思维这两个问题展开论述。
一、教师教的思维
1.儿童—教育历程—社会。
在《民主主义与教育》中，杜威宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育，因为传统教育是忽视儿童天性和压迫天性的教育。他说，儿童应是教育的出发点，社会是教育的归宿点，而在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，便形成了教育历程。也就是说，教育历程是使儿童社会化。
而我们的传统教育却恰恰与此相反，所以，教师才会提出以下问题：为什么儿童在校外时有那么多的问题，但是他们对于学习课堂上的教程那样缺乏好奇心？针对这个问题，杜威的回答是：这是由于学校缺乏产生真正问题的材料和作业，学生的问题并不是他自己的。
2.思维、材料、经验和情境。
我们可以说，通常学校中由别人提供的知识资料太多，也可以说提供的太少，这两种说法并不矛盾。学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。学生“脑子”里装满了各色各样从来不用的材料，当他们想要思考时，必然受到障碍。
思维的材料不是思想，而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。换言之，一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。困难是引起思维的不可缺少的刺激物，但并不是所遇困难都能引起思维。如果要有能产生引起富有思想的探究的问题的情境，就需要有利用材料达到各种目的的主动的作业。而且，困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。
思维的开始阶段就是经验。如果思维不和增加关于我们自己和我们生活的世界的知识联系起来，这种思维就是有毛病的。一般来说，教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的。教师也忽略了教学方法之所以有效，全靠经验返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。所以，持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在严格要求思维，促进思维和检验思维的种种条件上。思维就是明智的学习方法，这种学习要使用心智，也使心智获得报酬。
3.教师应该如何做？
无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。过分依靠别人获得资料（无论是阅读得来的，或是听来的）是不足取的。尤其要反对的是，别的人、书本或教师，很可能提供给学生一些现成的答案，而不是给他材料，让他自己去加以整理，解决问题。
所有比较成功的教学方法，虽都承认必须把学得的观念应用于实际，思想仅仅作为思想是不完全的，它们至多是经验性的；思想在实际的情境中运用以前，缺乏充分的运用和现实性。只有应用才能检验思想，才能使思想具有充分的意义和现实性。
我们能够向学生提供数以千计的现成的“观念”，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境下，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即觉察到事物的意义或联系。这样做，并不是说教师可以袖手旁观；而是要教师不把现成的教材提供给学生，然后用心听他背得是否正确，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师——总的看来，教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。
二、学生学的思维
1.学习的教材。
有很多学生有意识地认为他们所学的教材是不真实的，但是，这种教材对他们来说，肯定没有他们生动的经验所具有的那种现实性。学生学习这种教材，也并不希望那种现实性；他们习惯于认为教材的现实性，就在于应付课堂问答、上课和考试。这种教材对日常生活的经验毫无作用。这种情况产生两个不良后果：一是平常的经验得不到应该得到的营养，这种经验并不因为学习而更加丰富；二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材，把这种教材装到脑子里去，养成了一种态度，削弱思想的活力和效率。
在正常情况下，学习乃是教材作业的产物和报酬。儿童并不是一开始就有意识地学习走路或谈话。他先是表现他的传达的冲动以及与别人更充分地交往的冲动。他从他的直接活动的结果中学习。但是，如果教材不能使冲动和习惯取得有意义的结果，这种教材就不过是专供人学习的东西。学生对这种教材的态度，不过是以为这是必须学习的材料而已。这种情况最难唤起学生活跃和专心致志的反应。 教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪。
2.学生的材料vs.成人的材料。
从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离儿童的经验并不是表面现象，而是事实。所以学生的教材和成人的公式化、定型化和系统化的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的。成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生材料的现状。不牢记由于教师和学生的不同观念所产生的教材的区别，乃是在使用课本和许多其他先前存在的知识的表现形式时所造成的大多数错误的根源。
对教师来说，教材中的知识远远超过学生目前的知识水平，重要的问题在于提供明确的标准，使他明白未成熟的学生的粗糙的活动所具有的许多可能性。学校中的教材，把需要传递的当前社会生活的意义转化为具体的和详细的术语。这种教材，把要永久保存的文化的重要成分以有组织的形式明白地向教师提出。
3.学生的校外经验vs.校内学习的经验。
每一门科目的每一次口头答问，都有机会在课堂上的教材和日常生活的更为广阔、更为直接的经验之间建立相互的联系。课堂教学中最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生去寻找这堂课和同一科目的别的课之间和别的科目之间有什么接触点。聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。这种教学的结果好一些，但是学校的接触还是脱离实际的。除偶然外，学生的校外经验仍然处于粗糙的和比较缺乏思想的状况。学生不能利用直接教学的比较准确和比较全面的材料，使校外的经验得到提炼和扩充。直接教学的材料因为没有和日常生活的现实情况相融合，也就缺乏学习的动机，没有现实的感觉。更好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。
4.教师应该如何做？
正是因为教师对教材的态度和学生对教材的态度有很大不同，所以教师非常需要懂得人类天性的具体的素质和功能。教师实际提出的材料，只是学生可能提出的东西。就是说，教师已经知道的事物，在学生方面只是正在学习的事物。所以，双方的问题是根本不同的。当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，而学生的心思，自然应该用在正在学习的题目上，而不用在它自身。这也就是说：教师不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。所以，教师仅有学问还是不够的。
事实上，除非教师的习惯态度关心教材和学生本人的经验的相互影响，否则，教师的学问或他所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。所以，教师既须懂得教材，还须懂得学生特有的需要和能力。
结语
简括地说，教学方法是一种艺术的方法，是围绕教学目标明智地指导学生行动的方法。
教育有它的一般的方法。这种说法用在教师方面比用在学生方面更加明显。学生的一部分学习，而且是非常重要的部分，在于变成许多方法的主人。别人的经验已经证明这些方法是在相同的获取知识的事例中最有效的方法。这些一般的方法和个人的主动性和创造性——个人做事的方法，一点也不对立。相反，一般的方法强化了个人的方法。因为，即使最一般的方法，它和规定的规则之间有着根本区别。后者是行动的直接指南，前者则通过它对目的和手段所提供的启发而间接地发挥作用。换言之，它通过智力而不是通过服从外部强加的命令起作用。而教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量。
总之，如果所有教师认识到教育成长的标准是学生心理过程的质量，而不是提出一些正确的答案，那教学上发生的变化，不下于一场革命。
参考文献：
[1]约翰·杜威.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.