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句子，是语言交际单位，用来表情达意的，又是构段成篇的基础。所以，句子教学是对小学各年级学生进行语言文字训练的一项重要内容。儿童进入小学一年级起，教师就要有意识地帮助学生建立句子的概念，要有序地进行句子的训练，掌握组词成句的规律，熟悉各种句子表达的方法以至正确运用，这样，才能提高他们的理解能力和表达能力。
一、构建句子图式教学的科学序列
根据学生语言学习的规律，《语文课程标准》的要求和句子图式理论的适用性，我们整理出了小学阶段句子图式教学的序列，将句子结构图式分为简单句图式和复句图式。简单句图式，从最基本的二素句开始教，然后延伸到三素句、四素句、祈使句、疑问句和感叹句。复句图式，是在简单句图式认识的基础上建立起来，包含因果关系、并列关系、承接关系、假设关系、条件关系、总分关系等11种复句图式。通过一层层对句子图式进行“增生——调整——重构”，回旋上升，不断以一个重新创建的新图式来取代或融合原有的旧图式，以这样一个科学的序列有效地学习句子，学生对于句子图式就有了清晰的认识。
二、探究有效的句子图式教学方法
在句子图式教学的实践研究中，我们结合几轮专项能力的教学实验课，在皮连生教授的“六步三段两分支”的教学模式的基础上，成功地实践了“举三反一”→“举一反三”的教学范式。
1.“举三反一”的一般模式、心理过程以及学习条件。
所谓“举三反一”，对教师来说，就是指教师在教一些相似例子的时候，能使学生从中概括出一条规律性的东西；对学生来说，就是指通过对多个例子的学习后，能从中得到一个统一的、整体的、共性的认识、进而发现新的真谛，也就是发现式学习。根据奥苏伯尔的同化论，“举三反一”的一般模式如下：
图中a1、a2、a3是课堂上由教师精心组织并呈现的若干个例子，A是这个类目的共同关键特征；“A→”是外部提供的对这个类目共同特征的描述。
“举三反一”的心理过程为：辨别例子→猜测和假设例子中的共同关键特征(发现学习)→通过正反例检验，归纳出一个类目的共同特征。其有效学习的内部条件为：学生有辨别能力，积极进行猜测、假设、检验、抽象、概括；外部条件：教师提供正反例，提供反馈信息，必要时帮助学生概括出本质特征。
2.以“四素句”新授课为例，探求“举三反一”→“举一反三”的教学范式。
第一步，学生寻找例子的共同特征。在学习四素句之前，学生已经具备的起点能力是掌握了“什么时候＋谁＋干什么”，以及“谁＋在什么地方＋干什么”这样的三素句。在三素句的基础上，教师分别加上表示时间或地点的词语，出示了以下三个例子：
A.早上，我们在操场上做操。
B.放学后，他在教室里扫地。
C.中午，教师在办公室里批改作业。
引导学生交流发现这些句子的共同点：都是由“什么时候、谁、在什么地方、干什么”这四个要素组成的，时间后面还有一个“逗号”，句子结尾要写“句号”等。在教师的启发点拨下，这些比较直观的特征，一年级学生容易辨别出来。
要注意的是，教师所呈现的例子还要具有“三性”：
典型性——教师出示的材料应有新意，有代表性和典型性，应该大刀阔斧地去除句子中任何修饰的成分，把最本来的面目展示给学生。
趣味性——我们的教学对象都是孩童，他们的心理特点就决定了材料的设计必须兼有趣味性，贴近他们生活的内容才能激发学生的思维、保持学生积极的状态。
适量性——按照学生的学习程度和学习知识的难易程度，我们应该准备合适的数量材料，材料太多，会让学生产生疲惫感；材料太少，新知识就无法明显凸显。实践证明，2～4个材料的出示是比较高效的。
第二步：教师总结，归纳。在发现学习中，教师不仅仅要给学生的猜测和假设提供反馈信息，必要时要帮助学生概括出本质特征。教师此时就根据学生的发现，总结归纳了四素句的图式为：
什么时候，谁＋在什么地方＋干什么。
教师的总结归纳，也就是帮助学生明晰了“举三反一”的“一”。
第三步：比较新知和旧知的区别。新的“一”和原有的“一”要进行比较，即比较三素句和四素句的异同。建立新知与旧知的联系，使学生在原有的“一”的基础上加深对新的“一”的理解，同时也是对新知的巩固。
第四步：对照规则，验证范例。验证例子是不是四素句，就是“举一反三”的过程。用总结归纳出来的四素句的图式，再去检验三个例句，看它们是否符合这个表达式，从而再次证实这个表达式的正确性。在教学实践中，我们发现，学生头脑中初步形成了新的图式并不等同于完全掌握了这个图式。所以，有必要让抽象的“一”回到具体的正例中反复验证，这时候的“回”决不是简单意义的重复，是学习者在验证自己归纳总结是否正确，从而进一步巩固“一”的过程，是必不可少的一个环节。
通过这样“举三反一”→“举一反三”的教学范式，四素句的知识框架在学生的头脑中建构、扩展，并得到了巩固和清晰，四素句的学习水到渠成。
三、句子图式上升到概念、规则的学习
随着学生认知水平的不断提高，我们就可以把图式进一步上升为概念、规则，把有明确界定的句法概念、规则教给学生。例如，学生在掌握了二素句的图式之后，随着学生认知水平的不断提高，我们又尝试着通过主谓宾概念来教句子，帮助学生再次巩固认识句子的结构。对于比较有难度的“的、地、得”用法，我们也运用相应的句法规则使其迎刃而解：主语和宾语前面用“的”，谓语前面用“地”，谓语后面用“得”。这样，学生通过图式，就轻松习得规则。
句子图式的教学让学生头脑中有了明晰的知识框架以及句法概念、规则，让学生有能力辨识相关的语病，并知道问题出在哪儿。句子图式教学使小学阶段句子教学更加规范、科学、有效。
(作者单位：苏州市实验小学)
一、构建句子图式教学的科学序列
根据学生语言学习的规律，《语文课程标准》的要求和句子图式理论的适用性，我们整理出了小学阶段句子图式教学的序列，将句子结构图式分为简单句图式和复句图式。简单句图式，从最基本的二素句开始教，然后延伸到三素句、四素句、祈使句、疑问句和感叹句。复句图式，是在简单句图式认识的基础上建立起来，包含因果关系、并列关系、承接关系、假设关系、条件关系、总分关系等11种复句图式。通过一层层对句子图式进行“增生——调整——重构”，回旋上升，不断以一个重新创建的新图式来取代或融合原有的旧图式，以这样一个科学的序列有效地学习句子，学生对于句子图式就有了清晰的认识。
二、探究有效的句子图式教学方法
在句子图式教学的实践研究中，我们结合几轮专项能力的教学实验课，在皮连生教授的“六步三段两分支”的教学模式的基础上，成功地实践了“举三反一”→“举一反三”的教学范式。
1.“举三反一”的一般模式、心理过程以及学习条件。
所谓“举三反一”，对教师来说，就是指教师在教一些相似例子的时候，能使学生从中概括出一条规律性的东西；对学生来说，就是指通过对多个例子的学习后，能从中得到一个统一的、整体的、共性的认识、进而发现新的真谛，也就是发现式学习。根据奥苏伯尔的同化论，“举三反一”的一般模式如下：
图中a1、a2、a3是课堂上由教师精心组织并呈现的若干个例子，A是这个类目的共同关键特征；“A→”是外部提供的对这个类目共同特征的描述。
“举三反一”的心理过程为：辨别例子→猜测和假设例子中的共同关键特征(发现学习)→通过正反例检验，归纳出一个类目的共同特征。其有效学习的内部条件为：学生有辨别能力，积极进行猜测、假设、检验、抽象、概括；外部条件：教师提供正反例，提供反馈信息，必要时帮助学生概括出本质特征。
2.以“四素句”新授课为例，探求“举三反一”→“举一反三”的教学范式。
第一步，学生寻找例子的共同特征。在学习四素句之前，学生已经具备的起点能力是掌握了“什么时候＋谁＋干什么”，以及“谁＋在什么地方＋干什么”这样的三素句。在三素句的基础上，教师分别加上表示时间或地点的词语，出示了以下三个例子：
A.早上，我们在操场上做操。
B.放学后，他在教室里扫地。
C.中午，教师在办公室里批改作业。
引导学生交流发现这些句子的共同点：都是由“什么时候、谁、在什么地方、干什么”这四个要素组成的，时间后面还有一个“逗号”，句子结尾要写“句号”等。在教师的启发点拨下，这些比较直观的特征，一年级学生容易辨别出来。
要注意的是，教师所呈现的例子还要具有“三性”：
典型性——教师出示的材料应有新意，有代表性和典型性，应该大刀阔斧地去除句子中任何修饰的成分，把最本来的面目展示给学生。
趣味性——我们的教学对象都是孩童，他们的心理特点就决定了材料的设计必须兼有趣味性，贴近他们生活的内容才能激发学生的思维、保持学生积极的状态。
适量性——按照学生的学习程度和学习知识的难易程度，我们应该准备合适的数量材料，材料太多，会让学生产生疲惫感；材料太少，新知识就无法明显凸显。实践证明，2～4个材料的出示是比较高效的。
第二步：教师总结，归纳。在发现学习中，教师不仅仅要给学生的猜测和假设提供反馈信息，必要时要帮助学生概括出本质特征。教师此时就根据学生的发现，总结归纳了四素句的图式为：
什么时候，谁＋在什么地方＋干什么。
教师的总结归纳，也就是帮助学生明晰了“举三反一”的“一”。
第三步：比较新知和旧知的区别。新的“一”和原有的“一”要进行比较，即比较三素句和四素句的异同。建立新知与旧知的联系，使学生在原有的“一”的基础上加深对新的“一”的理解，同时也是对新知的巩固。
第四步：对照规则，验证范例。验证例子是不是四素句，就是“举一反三”的过程。用总结归纳出来的四素句的图式，再去检验三个例句，看它们是否符合这个表达式，从而再次证实这个表达式的正确性。在教学实践中，我们发现，学生头脑中初步形成了新的图式并不等同于完全掌握了这个图式。所以，有必要让抽象的“一”回到具体的正例中反复验证，这时候的“回”决不是简单意义的重复，是学习者在验证自己归纳总结是否正确，从而进一步巩固“一”的过程，是必不可少的一个环节。
通过这样“举三反一”→“举一反三”的教学范式，四素句的知识框架在学生的头脑中建构、扩展，并得到了巩固和清晰，四素句的学习水到渠成。
三、句子图式上升到概念、规则的学习
随着学生认知水平的不断提高，我们就可以把图式进一步上升为概念、规则，把有明确界定的句法概念、规则教给学生。例如，学生在掌握了二素句的图式之后，随着学生认知水平的不断提高，我们又尝试着通过主谓宾概念来教句子，帮助学生再次巩固认识句子的结构。对于比较有难度的“的、地、得”用法，我们也运用相应的句法规则使其迎刃而解：主语和宾语前面用“的”，谓语前面用“地”，谓语后面用“得”。这样，学生通过图式，就轻松习得规则。
句子图式的教学让学生头脑中有了明晰的知识框架以及句法概念、规则，让学生有能力辨识相关的语病，并知道问题出在哪儿。句子图式教学使小学阶段句子教学更加规范、科学、有效。
(作者单位：苏州市实验小学)