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摘 要：本文通过实验教学来探讨Grice会话含义理论在听力教学中的作用。实验和访谈的结果显示，实验前，学生的听力水平低且无明显差异性，实验后，实验班的平均成绩高出控制班，且实验班的验后测试成绩高出验前很多，进步明显，而控制班进步和提高不明显。教学实验的以上结果明示，Grice会话含义理论对英语听力教学产生积极和正面的影响。
关键词：Grice；话语含义理论；英语听力教学；听力
中图分类号：G42 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）07-0272-03
一、引言
听力在语言学习中一直没有受到应有的关注，直到20世纪初“改革运动”（Reform Movement）期间，一些语言学家们探讨将小孩语言习得的心理学理论尝试应用于英语听力教学中,听力研究才开始萌芽（Michael Rost 2005）。事实上，在相当长的一段时间里，外语听力在理论研究与教学实践中并未得到应有的重视（刘龙根，苗瑞琴2011）。虽然近年来，英语听力教学逐步受到重视，但仍然很薄弱(任庆梅2011)。在国外，听力教学的研究成果最早出现在20世纪50年代，80年代Karashen的输入假设理论以及90年代的图示理论的提出，将听力教学的理论研究和心理语言学以及认知语言学结合起来，使听力研究达到了新的阶段（Gary Buck 2011）。查阅文献发现，虽然在国内60年代出现听力教学的研究论文，但在1979年以前，关于听力教学的研究不成体系。为了帮助听者理解会话含义，Grice提出了合作原则和四条准则。国内外的学者对此理论进行了探讨和深化,但是此理论更需要从事听力教学的教师去实践和发展，以实现此理论的指导价值。
二、研究背景
笔者检索了CNKI（中国知网）1979-2011年32年期间以“会话含义理论”为题名的论文总共147篇，其中涉及听力教学的论文27篇，这27篇中25篇是评述性和教学经验型论文。这些文章多是基于理论假设的阐述，只有两篇是标准的实证研究，比例太低。广大英语听力教师加大此理论的听力实验教学很有必要，也很有意义。
随着会话含义理论研究的深入，所有的研究者都认为会话含义理论和听力能力的提高有某种内在的联系。可在听力教学过程中，他们发现了如下的问题：学生掌握了大量的词汇、系统的语法结构知识和语音知识后，在听的过程中虽然能听懂话语的字面意思，但仍不知道话语的真正含义（杨连瑞，张德玉2004）。稍加分析，我们可以找到造成这种现象的原因。因为听力是一种极其复杂的语言认知活动，它包含了语言预测、辨认、联想、推理、判断等诸多的思维活动，为了理解说话人所表达的话语意义，受话者除了有语音、词汇、句法等语言知识外，还需要从语言使用的角度，用语用学的会话含义理论做指导（Christine Goh 2007）。本文的目的就是，笔者基于会话含义理论的教学实验，试图探索一种有效的方式来运用会话含义理论促进听力教学。
三、相关研究综述
“会话”这个词在汉语和英语中都同样具有两种意义。一种指说话人说出的单词和句子所表达的字面意义;另一种指说话人通过含蓄方式所表达的意义（谷健飞 1998）。后者的含义就是语用学中的会话含义。关于会话含义，语言哲学家Grice有其权威的观点。Grice（1957）在讨论“说话人意义”时，区分了自然意义和非自然意义两种情况，并指出话语传递的非自然意义或意图，并且他系统地提出会话含义理论（Theory of Conversational Implicature），该理论由一条总原则和四条次准则组成。总的交际方针是：按具体情况、目的和方向进行交际。四条次准则为质准则（the Maxim of Quality），即说真话；量准则（the Maxim of Quantity）即把话说足，但不说过；关系准则（the Maxim of Relation），即要说相关的话；方式准则（the Maxim of Manner），即说话要简洁(Grice 1975)。
这四条准则实际上是对康德提出的“量、质、关系、方式”这四个范畴的体现，具有高度的概括力、涵盖力和广泛的解释能力（邱天河 1998）。由于此理论有强大的生命力，自问世以来，已引起国内外语用学者的广泛关注，他们纷纷撰写论文从不同的角度探讨、补充、丰富和完善此理论。尤其对会话含义的定义、特点和含义产生的背景，他们都有独到的见解（何自然 1988，杨达复2003，王相锋 2002，郑璐瑶 2005，谌莉文 2005，孙玉 2010）。可是任何理论的提出由于受当时条件的限制,都必有其不完善性。如有学者指出,Grice的几条准则之间存在很多重叠现象,例如,在方式准则中提到的次准则“说话要简洁”就与量准则中的次准则“不要多说”形成了重复。但是,学者们还是普遍承认其理论框架对研究人际交流本质的指导意义(封宗信 2002)。他们确定会话含义理论共同的关键的词是“合作意愿”、“故意违反准则”、“借助语境”、“推断”、“含义”。可见话语含义是根据理论和语境推断出来的，既不是胡乱猜出来的，也不是直接来自字面的，不是明示的，而是暗含的。这些学者们依据理论假设来说理论，没有实证，这也算作是美中不足。
有了这些原则和准则，语用者就可以据此对会话含义进行推导，他们可以按照说话人是否遵守交际合作原则和是否违背准则为标准进行。如果说话人在遵守交际合作原则的基础上故意违反了某准则，而这种违反又能被受话人觉察到，且说话人又坚信受话人有类似觉察和理解话语的能力，那么说话人违反准则的目的就是要表达一定的言外之意(何自然 1988)。假如A、B两人会话，A问B，“How did Jimmy do his history examination?” B回答，“Oh，not at all well. They asked him things that happened before the poor boy was born”（廖开洪 2006）。B回答的前半部分“Oh，not at all well”紧扣所问,非常合作，但B接着说的后半部分“They asked him things that happened before the poor boy was born”却与A的询问有所偏离,显然违反了“量准则”，A、B两人有合作交流的意愿，A相信B能觉察和理解其话语的含义，根据两人的关系和说话时的语境推断，话语隐含的意义是“考得不好，不是能力差，而是教师出了不该出的考题”。 根据Grice会话含义理论,在话语中如果交际双方有合作交流的意愿，听者只需听懂显性的字面意思，就能够理解和抓住话语的真实含义。如果说话人明显违背了合作原则中的某一准则,这时听者就不能仅停留在对显性的字面意思的理解,而要根据语境和各种相关知识猜测隐含意思,推断出说话人的真实意图。推理的过程中，重视语境的作用是必要的，因为句子意义是抽象的,孤立于语境之外,是静态的;而话语意义是具体的,是和一定的交际条件密切相关的,是动态的。若缺乏语境的干预,话语将充满歧义,受话人难以理解说话人真实的意图，交流没法顺利完成。事实上，对话语的分析离不开对话语实践过程本身及其发生的社会语境的分析(辛斌 2002)。
四、教学实验
（一）实验对象和设计
本调查用某学院外语系应用英语专业一年级两个自然班作为实验对象，选定一个班为实验班（44人），另一个班为控制班（42人），实验时间持续4个月，每周上2个课时。实验班的重点放在语用能力的培养，运用基于Grice会话含义理论指导的听力教学模式；控制班的重点放在听力技巧的培养，不传授会话含义理论。使用的教材都是外语教学与研究出版社发行的《新视野大学视听说教程》第二册(郑树棠 2005)。
（二）实验涉及的问题
1、会话含义理论是否能有效指导听力教学？2、听力教学的重点是听力技巧还是语用能力？3、学生对对会话含义理论指导的听力教学模式满意吗？
（三）研究工具
本研究主要采用实验（定量研究方式）和访谈（定性研究方式）两种方式。将听力测试成绩输入计算机，采用SPSS进行统计分析。实验主要回答前两个问题，而访谈主要回答第三个问题。
（四）实验步骤
1、前测：为了收集调查的数据，在上第一堂听力课之前，笔者准备了试卷，试卷由18个短对话和2个长对话构成，这些对话都含有话语含义，其中故意违反质准则、量准则、关系准则和方式准则的题各占5道，总共20道题，总分100分。考虑到学生的听力水平不高，每个对话播放三遍。两个班在相同条件下进行考试，考前没有任何辅导，考试过程中要求学生独立完成，考后每个同学都交了卷，发放86份，收回有效试卷86份。测试结果统计如表1所示。
2、实验实施：笔者用不同的听力教学方法任教两个班。对控制班，不传授任何有关会话含义的理论知识，重点放在传授听力技巧。听前，多给学生讲材料相关的背景知识以及难词和长句；听中，让学生认真听；听后，给学生对答案以检查学生是否听懂。对实验班，重点放在语用能力的培养，采用理论和实践相结合的方式，先讲授会话含义理论，再让学生在此理论指导下去听。每一堂课，笔者先花5-10分钟的时间传授理论、示例，然后让学生听，听后再巩固。为了展示教学状况，现举例如下：在讲解教材第二册第一单元的微观听力技巧—怎样听懂违反质准则的话语含义时，我举了以下例子，假如某男士愉悦地对某女士说“You are my ice cream in summer”这句话，说话人明显违背了质准则，因为受话人是人，不可能是冰淇淋。说话人在正常情况下一般会主动遵守合作原则，但会违反“质准则”，因而他一定是把受话人比喻成了冰淇淋。而根据双方共有的常识，都会认为冰淇淋在夏天是受人欢迎的，那么他的意思就是“喜欢受话人”。教材中正好有如下的短对话的练习：
例（1）
Man：Do you think we have made enough food for the party?
Woman：The refrigerator is about to explode.
Question：What does the woman imply?
A) There is a bomb in the refrigerator.
B) They will probably run out of food.
C) They might have enough food to go around.
D) More than enough food has been prepared. ( Unit 2，Page 18)
会话中，Woman没有直接回答是否有足够供Party用的食物，而是说冰箱快要挤爆炸了，用了夸张的修辞手法，明显违背了质的准则，但基于上下文语境和一般常识，冰箱要挤爆了，意味着里面塞满了东西，也就暗含“已准备了足够多的食物”的意思，答案为D）。44个学生中有38位选对此答案。
又如，在讲解教材第二册第一单元的微观听力技巧—怎样听懂违反关系准则的话语含义时，笔者又举了以下例子：A神秘地对B说“Mr. Liu is so rude and lazy at home”，B回答说“The flowers on the campus are so beautiful，aren’t they?”B的回答似乎完全答非所问，在语言表层结构上肯定是不相关的，故明显违反了“关系准则”。但B的回答可能有交际场合的原因，如看见被谈论的Mr. Liu正好走过来，或有其它特定的言外之意，如不喜欢听人说别人的坏话等，即B的话语隐含有“不要私下议论别人的私事或说别人的坏话”的意思。教材中正好有如下的短对话的练习：
例（2）
Man：Why don’t we go to the concert today?
Woman：I’ll go to get the keys.
Question：What does the woman imply?
A) She’s too busy to go to the concert.
B) She’ll go with the man soon.
C) She prefers to go to the movies instead.
D) She’ll go with the man next time. ( Unit 1，Page 3) 会话中，B没有直接了断地回答A的问题，而是说了一句表面上毫无关系的话作为应答，此时B故意违反了关系准则，但如果A假设B是愿意合作的,A会在自己的问题和B的回答之间建立起联系,去推导B的“会话含义”。在话语中， B虽然没有告诉A是否愿意，只说了“我去拿车钥匙”,但A可以根据他们两人生活习惯、语言表达方式这一共识，推断出“B拿到车钥匙后马上会跟A去”的含义。答案为B，44个学生中37个选对此答案。
3、后测：4个月的实验后，笔者对这两个班进行了终结性评价形式的期末考试，为了确保数据的真实，考卷的题型、结构、分值构成、难度和前测一模一样，只有题的内容不一样。测试结果统计如表2所示。
（五）访谈设计和实施
访谈安排在后测完成后进行，访谈的对象是根据前测成绩和听力课堂的表现情况，选出实验班好、中、差学生各3名，共9名学生，访谈的地点设在无干扰因素的会议室。由于访谈的问题集中且不太敏感，访谈的方式为小组采访，即召开座谈会的形式进行。座谈采用开放式，紧紧围绕话题“你如何看待本学期的听力教学方式？”来展开。座谈会上，9位同学都积极发表了自己的看法。其中8位同学一致认为，本学期的会话含义理论指导下的听力教学能有效地提高听力水平，激发了他们的学习兴趣。仅1位同学认为提高不太明显。
（六）数据收集
数据收集分为两个阶段：听力成绩分析阶段和访谈阶段。第一阶段将控制班和实验班的验前和验后测试成绩都录入计算机，用SPSS进行统计分析；第二阶段的访谈数据为9名抽样学生的谈话记录。由于是开放式访谈，谈话时也没有规定发言顺序和发言时间长短，谈话记录的条理性不突出，需要分析，以找出反复出现的规律性东西。
（七）数据分析
本研究主要采用实验前和实验后的听力测试成绩进行比较分析。先将听力考试成绩输入计算机，再采用SPSS进行统计分析。
表1显示，实验前两个班的平均分数都在60分以下，说明整体听力能力低；平均分数之差为0.79分，说明两个班的差距极小，具备实验的条件。
表2显示，实验后两个班的平均分数有了明显的差距，由原来的0.79分上升为13.72分，说明实验班听力水平的提高整体比控制班快。
为了进一步对两个班级进行比较，笔者根据表1和表2设计了表3和表4。
表3显示，实验班验后比验前最高分数净升23分，平均分数净升23.32分，说明实验班实验后的听力成绩提高很快。
表4 控制班实验前和实验后听力测试成绩描述性统计表
表4显示，控制班验后比验前最高分数净升9分，平均分数净升8.81分，说明控制班实验后的听力成绩提高不明显。
五、结束语
通过以上实证，我们可以看出,会话含义理论能帮助听者推断话语隐含意义、理解话语意图，对学生的听力理解能力的提高具有积极的理论指导作用。在听力教学中，教师要教会学生不从语言系统的内部区研究语言本省所表达的意义，而是根据语境研究话语的真正交际意义，解释话语的炫外之音，即从A话语推断B意图，通过语用推理理解话语。
参考文献：
［1］杨达复,格赖斯.会话含义的推断［J］.外语教学,2003,(1)：11-14.
［2］杨连瑞,张德玉.会话含义理论与英语听力教学［J］.山东外语教学,2004,(1)：64-66.
［3］郑树棠.新视野大学英语视听说教程(第二册)［M］.北京：外语教学与研究出版社,2005.
关键词：Grice；话语含义理论；英语听力教学；听力
中图分类号：G42 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）07-0272-03
一、引言
听力在语言学习中一直没有受到应有的关注，直到20世纪初“改革运动”（Reform Movement）期间，一些语言学家们探讨将小孩语言习得的心理学理论尝试应用于英语听力教学中,听力研究才开始萌芽（Michael Rost 2005）。事实上，在相当长的一段时间里，外语听力在理论研究与教学实践中并未得到应有的重视（刘龙根，苗瑞琴2011）。虽然近年来，英语听力教学逐步受到重视，但仍然很薄弱(任庆梅2011)。在国外，听力教学的研究成果最早出现在20世纪50年代，80年代Karashen的输入假设理论以及90年代的图示理论的提出，将听力教学的理论研究和心理语言学以及认知语言学结合起来，使听力研究达到了新的阶段（Gary Buck 2011）。查阅文献发现，虽然在国内60年代出现听力教学的研究论文，但在1979年以前，关于听力教学的研究不成体系。为了帮助听者理解会话含义，Grice提出了合作原则和四条准则。国内外的学者对此理论进行了探讨和深化,但是此理论更需要从事听力教学的教师去实践和发展，以实现此理论的指导价值。
二、研究背景
笔者检索了CNKI（中国知网）1979-2011年32年期间以“会话含义理论”为题名的论文总共147篇，其中涉及听力教学的论文27篇，这27篇中25篇是评述性和教学经验型论文。这些文章多是基于理论假设的阐述，只有两篇是标准的实证研究，比例太低。广大英语听力教师加大此理论的听力实验教学很有必要，也很有意义。
随着会话含义理论研究的深入，所有的研究者都认为会话含义理论和听力能力的提高有某种内在的联系。可在听力教学过程中，他们发现了如下的问题：学生掌握了大量的词汇、系统的语法结构知识和语音知识后，在听的过程中虽然能听懂话语的字面意思，但仍不知道话语的真正含义（杨连瑞，张德玉2004）。稍加分析，我们可以找到造成这种现象的原因。因为听力是一种极其复杂的语言认知活动，它包含了语言预测、辨认、联想、推理、判断等诸多的思维活动，为了理解说话人所表达的话语意义，受话者除了有语音、词汇、句法等语言知识外，还需要从语言使用的角度，用语用学的会话含义理论做指导（Christine Goh 2007）。本文的目的就是，笔者基于会话含义理论的教学实验，试图探索一种有效的方式来运用会话含义理论促进听力教学。
三、相关研究综述
“会话”这个词在汉语和英语中都同样具有两种意义。一种指说话人说出的单词和句子所表达的字面意义;另一种指说话人通过含蓄方式所表达的意义（谷健飞 1998）。后者的含义就是语用学中的会话含义。关于会话含义，语言哲学家Grice有其权威的观点。Grice（1957）在讨论“说话人意义”时，区分了自然意义和非自然意义两种情况，并指出话语传递的非自然意义或意图，并且他系统地提出会话含义理论（Theory of Conversational Implicature），该理论由一条总原则和四条次准则组成。总的交际方针是：按具体情况、目的和方向进行交际。四条次准则为质准则（the Maxim of Quality），即说真话；量准则（the Maxim of Quantity）即把话说足，但不说过；关系准则（the Maxim of Relation），即要说相关的话；方式准则（the Maxim of Manner），即说话要简洁(Grice 1975)。
这四条准则实际上是对康德提出的“量、质、关系、方式”这四个范畴的体现，具有高度的概括力、涵盖力和广泛的解释能力（邱天河 1998）。由于此理论有强大的生命力，自问世以来，已引起国内外语用学者的广泛关注，他们纷纷撰写论文从不同的角度探讨、补充、丰富和完善此理论。尤其对会话含义的定义、特点和含义产生的背景，他们都有独到的见解（何自然 1988，杨达复2003，王相锋 2002，郑璐瑶 2005，谌莉文 2005，孙玉 2010）。可是任何理论的提出由于受当时条件的限制,都必有其不完善性。如有学者指出,Grice的几条准则之间存在很多重叠现象,例如,在方式准则中提到的次准则“说话要简洁”就与量准则中的次准则“不要多说”形成了重复。但是,学者们还是普遍承认其理论框架对研究人际交流本质的指导意义(封宗信 2002)。他们确定会话含义理论共同的关键的词是“合作意愿”、“故意违反准则”、“借助语境”、“推断”、“含义”。可见话语含义是根据理论和语境推断出来的，既不是胡乱猜出来的，也不是直接来自字面的，不是明示的，而是暗含的。这些学者们依据理论假设来说理论，没有实证，这也算作是美中不足。
有了这些原则和准则，语用者就可以据此对会话含义进行推导，他们可以按照说话人是否遵守交际合作原则和是否违背准则为标准进行。如果说话人在遵守交际合作原则的基础上故意违反了某准则，而这种违反又能被受话人觉察到，且说话人又坚信受话人有类似觉察和理解话语的能力，那么说话人违反准则的目的就是要表达一定的言外之意(何自然 1988)。假如A、B两人会话，A问B，“How did Jimmy do his history examination?” B回答，“Oh，not at all well. They asked him things that happened before the poor boy was born”（廖开洪 2006）。B回答的前半部分“Oh，not at all well”紧扣所问,非常合作，但B接着说的后半部分“They asked him things that happened before the poor boy was born”却与A的询问有所偏离,显然违反了“量准则”，A、B两人有合作交流的意愿，A相信B能觉察和理解其话语的含义，根据两人的关系和说话时的语境推断，话语隐含的意义是“考得不好，不是能力差，而是教师出了不该出的考题”。 根据Grice会话含义理论,在话语中如果交际双方有合作交流的意愿，听者只需听懂显性的字面意思，就能够理解和抓住话语的真实含义。如果说话人明显违背了合作原则中的某一准则,这时听者就不能仅停留在对显性的字面意思的理解,而要根据语境和各种相关知识猜测隐含意思,推断出说话人的真实意图。推理的过程中，重视语境的作用是必要的，因为句子意义是抽象的,孤立于语境之外,是静态的;而话语意义是具体的,是和一定的交际条件密切相关的,是动态的。若缺乏语境的干预,话语将充满歧义,受话人难以理解说话人真实的意图，交流没法顺利完成。事实上，对话语的分析离不开对话语实践过程本身及其发生的社会语境的分析(辛斌 2002)。
四、教学实验
（一）实验对象和设计
本调查用某学院外语系应用英语专业一年级两个自然班作为实验对象，选定一个班为实验班（44人），另一个班为控制班（42人），实验时间持续4个月，每周上2个课时。实验班的重点放在语用能力的培养，运用基于Grice会话含义理论指导的听力教学模式；控制班的重点放在听力技巧的培养，不传授会话含义理论。使用的教材都是外语教学与研究出版社发行的《新视野大学视听说教程》第二册(郑树棠 2005)。
（二）实验涉及的问题
1、会话含义理论是否能有效指导听力教学？2、听力教学的重点是听力技巧还是语用能力？3、学生对对会话含义理论指导的听力教学模式满意吗？
（三）研究工具
本研究主要采用实验（定量研究方式）和访谈（定性研究方式）两种方式。将听力测试成绩输入计算机，采用SPSS进行统计分析。实验主要回答前两个问题，而访谈主要回答第三个问题。
（四）实验步骤
1、前测：为了收集调查的数据，在上第一堂听力课之前，笔者准备了试卷，试卷由18个短对话和2个长对话构成，这些对话都含有话语含义，其中故意违反质准则、量准则、关系准则和方式准则的题各占5道，总共20道题，总分100分。考虑到学生的听力水平不高，每个对话播放三遍。两个班在相同条件下进行考试，考前没有任何辅导，考试过程中要求学生独立完成，考后每个同学都交了卷，发放86份，收回有效试卷86份。测试结果统计如表1所示。
2、实验实施：笔者用不同的听力教学方法任教两个班。对控制班，不传授任何有关会话含义的理论知识，重点放在传授听力技巧。听前，多给学生讲材料相关的背景知识以及难词和长句；听中，让学生认真听；听后，给学生对答案以检查学生是否听懂。对实验班，重点放在语用能力的培养，采用理论和实践相结合的方式，先讲授会话含义理论，再让学生在此理论指导下去听。每一堂课，笔者先花5-10分钟的时间传授理论、示例，然后让学生听，听后再巩固。为了展示教学状况，现举例如下：在讲解教材第二册第一单元的微观听力技巧—怎样听懂违反质准则的话语含义时，我举了以下例子，假如某男士愉悦地对某女士说“You are my ice cream in summer”这句话，说话人明显违背了质准则，因为受话人是人，不可能是冰淇淋。说话人在正常情况下一般会主动遵守合作原则，但会违反“质准则”，因而他一定是把受话人比喻成了冰淇淋。而根据双方共有的常识，都会认为冰淇淋在夏天是受人欢迎的，那么他的意思就是“喜欢受话人”。教材中正好有如下的短对话的练习：
例（1）
Man：Do you think we have made enough food for the party?
Woman：The refrigerator is about to explode.
Question：What does the woman imply?
A) There is a bomb in the refrigerator.
B) They will probably run out of food.
C) They might have enough food to go around.
D) More than enough food has been prepared. ( Unit 2，Page 18)
会话中，Woman没有直接回答是否有足够供Party用的食物，而是说冰箱快要挤爆炸了，用了夸张的修辞手法，明显违背了质的准则，但基于上下文语境和一般常识，冰箱要挤爆了，意味着里面塞满了东西，也就暗含“已准备了足够多的食物”的意思，答案为D）。44个学生中有38位选对此答案。
又如，在讲解教材第二册第一单元的微观听力技巧—怎样听懂违反关系准则的话语含义时，笔者又举了以下例子：A神秘地对B说“Mr. Liu is so rude and lazy at home”，B回答说“The flowers on the campus are so beautiful，aren’t they?”B的回答似乎完全答非所问，在语言表层结构上肯定是不相关的，故明显违反了“关系准则”。但B的回答可能有交际场合的原因，如看见被谈论的Mr. Liu正好走过来，或有其它特定的言外之意，如不喜欢听人说别人的坏话等，即B的话语隐含有“不要私下议论别人的私事或说别人的坏话”的意思。教材中正好有如下的短对话的练习：
例（2）
Man：Why don’t we go to the concert today?
Woman：I’ll go to get the keys.
Question：What does the woman imply?
A) She’s too busy to go to the concert.
B) She’ll go with the man soon.
C) She prefers to go to the movies instead.
D) She’ll go with the man next time. ( Unit 1，Page 3) 会话中，B没有直接了断地回答A的问题，而是说了一句表面上毫无关系的话作为应答，此时B故意违反了关系准则，但如果A假设B是愿意合作的,A会在自己的问题和B的回答之间建立起联系,去推导B的“会话含义”。在话语中， B虽然没有告诉A是否愿意，只说了“我去拿车钥匙”,但A可以根据他们两人生活习惯、语言表达方式这一共识，推断出“B拿到车钥匙后马上会跟A去”的含义。答案为B，44个学生中37个选对此答案。
3、后测：4个月的实验后，笔者对这两个班进行了终结性评价形式的期末考试，为了确保数据的真实，考卷的题型、结构、分值构成、难度和前测一模一样，只有题的内容不一样。测试结果统计如表2所示。
（五）访谈设计和实施
访谈安排在后测完成后进行，访谈的对象是根据前测成绩和听力课堂的表现情况，选出实验班好、中、差学生各3名，共9名学生，访谈的地点设在无干扰因素的会议室。由于访谈的问题集中且不太敏感，访谈的方式为小组采访，即召开座谈会的形式进行。座谈采用开放式，紧紧围绕话题“你如何看待本学期的听力教学方式？”来展开。座谈会上，9位同学都积极发表了自己的看法。其中8位同学一致认为，本学期的会话含义理论指导下的听力教学能有效地提高听力水平，激发了他们的学习兴趣。仅1位同学认为提高不太明显。
（六）数据收集
数据收集分为两个阶段：听力成绩分析阶段和访谈阶段。第一阶段将控制班和实验班的验前和验后测试成绩都录入计算机，用SPSS进行统计分析；第二阶段的访谈数据为9名抽样学生的谈话记录。由于是开放式访谈，谈话时也没有规定发言顺序和发言时间长短，谈话记录的条理性不突出，需要分析，以找出反复出现的规律性东西。
（七）数据分析
本研究主要采用实验前和实验后的听力测试成绩进行比较分析。先将听力考试成绩输入计算机，再采用SPSS进行统计分析。
表1显示，实验前两个班的平均分数都在60分以下，说明整体听力能力低；平均分数之差为0.79分，说明两个班的差距极小，具备实验的条件。
表2显示，实验后两个班的平均分数有了明显的差距，由原来的0.79分上升为13.72分，说明实验班听力水平的提高整体比控制班快。
为了进一步对两个班级进行比较，笔者根据表1和表2设计了表3和表4。
表3显示，实验班验后比验前最高分数净升23分，平均分数净升23.32分，说明实验班实验后的听力成绩提高很快。
表4 控制班实验前和实验后听力测试成绩描述性统计表
表4显示，控制班验后比验前最高分数净升9分，平均分数净升8.81分，说明控制班实验后的听力成绩提高不明显。
五、结束语
通过以上实证，我们可以看出,会话含义理论能帮助听者推断话语隐含意义、理解话语意图，对学生的听力理解能力的提高具有积极的理论指导作用。在听力教学中，教师要教会学生不从语言系统的内部区研究语言本省所表达的意义，而是根据语境研究话语的真正交际意义，解释话语的炫外之音，即从A话语推断B意图，通过语用推理理解话语。
参考文献：
［1］杨达复,格赖斯.会话含义的推断［J］.外语教学,2003,(1)：11-14.
［2］杨连瑞,张德玉.会话含义理论与英语听力教学［J］.山东外语教学,2004,(1)：64-66.
［3］郑树棠.新视野大学英语视听说教程(第二册)［M］.北京：外语教学与研究出版社,2005.