“课堂”是教师职业耕耘的主要场地，是学生发展的最大时空，“课堂”的形态直接决定着学生发展的规格与水平。课堂应具有生长性，用“生长”来定义课堂，不仅因为“人”具有类生物生长的特征，更在于一种教育观的改变，即课堂从“教师中心”转到了“儿童立场”，而且赋予了儿童生长过程中的生命意义的建构。
　　儿童的最大特性是“生长中”。这种“生长”不是赋予的、外加的，而是“主体”自觉的、应然的。
　　“生长”具有个体性。生长既是个体生命的基本特征，也是个体生命的本能反映。由于先天的遗传和后天形成的不同个性，造就了生命的不同个体，其生长模式、成熟序列的差异性决定了生命具有个体独特性及在后天发展中的体质差异、认识结构、文化背景等。
　　“生长”具有生成性。儿童是未完成的存在，也是非特定化的存在。“未完成性”意味着儿童的生命处于不停息的变化之中。“非特定化”意味着儿童具有无限发展的可能性，意味着生命是一个历程，生命是一种有意义的、非确定的过程，儿童的发展永远具有创造性和超越性，永远处在生成之中。
　　“生长”具有自主性。生命本身具有自主性，外界因素可以影响它，但无法取代它。儿童“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，表现出自主的态度和自主的行为，自动完成一些生命活动。儿童对世界充满好奇遐想、乐于追根究底、敢于尝试探索，并在追问、探寻和创造的过程中展现自己的生命力量，获得生命的意义。
　　所以，尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不断地改造学生的生活经验，不时地满足学生的生长需要，不停息地实现学生的生命意义，便成为了生长性课堂的出发点和核心命题。
　　生长性课堂中的学生是能动的主体，他们是自己的主人，学生的生长必须通过自我建构完成，没有人能代替他们生长；儿童具有生长的可能性和不确定性，等待发现与发掘。教师需要的只是最大限度地尊重学生、激励他们，给他们时间，允许他们失败，满足他们学习的需要，必要时给予方法的点化，推动他们学习的内部动力，帮助他们“实现意义的获得及自我主体的建构”，使学生自然的学习生活得以延伸。生长性课堂还主张教师和学生都是“生长需要者”。无论是教师还是学生，每个生命体都有“生长需要”，每个人都是“自我发展者”。
　　生长性课堂，强调的不是知识本身，而是学生与课程知识“相遇”的可能情境，强调的是人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”，并最终实现知识与个体精神的创造性转化，从而建立起一种意义关系，使知识增值，让课堂生长。
　　生长性课堂的教学原则是“以学定教”，要遵循学路优先、学法优先、少教多学的原则，顺学而导，以学施教，以学评教；教学方式要实现由指令式向商讨式转变，由评判式向建议式转变，由灌输式向引导式转变，由单一式向开放式转变，从而启发和引导学生自悟、自得、自我建构。
　　生长性课堂重视儿童学习方式的保留与发展，通过创设儿童生态的学习情境，让学习者“身临其境”地体验学习，以组织学生“出乎其外”的思维活动为基本载体，以追求学生学习“入乎其内”的深刻体验为教学目标，采用多样的形式充分激发学生的学习积极性，实现学生的有意义学习、个性化学习、创造性学习，让体验性活动成为生命生长的链条。
　　生长性课堂关注“生长空间”。既着力于生长的“原点”，更着眼于发展的“远点”。既要关注学生当下的生长状态——课堂的深处充盈蓬蓬勃勃的生命律动，学生的语言、思维、精神在活泼泼地生长；又“指向远方”——课堂为未来的学习和生活积蓄了生长的力量，学生萌发了生长的向往，拥有了良好的生长态势和持续生长的能力。
　　（作者单位：江苏省无锡市锡山区教育局）