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【摘要】針对传统写作教学评价中存在的问题，本文结合教学案例分析了如何通过实现评价种类、评价标准、评价主体以及评价工具的多元化建立多元的写作教学评价体系。实践结果表明写作教学中的多元评价充分体现了学生的主体地位，激发学生对写作的兴趣，可以在一定程度上提高学生的写作水平。
【关键词】写作教学；多元评价；写作水平
【作者简介】朱云，江苏省睢宁高级中学。
一、引言
作为语言技能之一，写作既可以有效检测学生语言知识综合运用能力又可以反映学生用英语进行思维和表达的能力。同时通过写作，学生可以内化语言知识进行有效的语言输出从而更好地达到语言习得的目的。由此可见，提高学生写作水平在高中英语教学中的重要性。
然而很多学生的写作水平“从高一到高三、甚至从初中到高中未见多少提高”（罗慧英，2011）。 笔者认为导致这一现状的重要原因与传统写作教学评价存在下列问题有关：评价种类单一，以终结性评价为主；评价标准单一，以判断是否有语言知识错误为主；评价主体单一，以教师评价为主；评价工具单一，以纸笔测验为主。这种单一的评价重结果，轻过程；重消极评价，轻积极评价；重教师评价，轻学生评价；重分数，轻情感。这些问题使学生在评价中处于被动地位，不能激起学生对写作的兴趣从而导致写作教学评价无法达到诊断、激励与提高学生写作水平的效果。
《普通高中英语课程标准（2017版）》（以下简称《课标》）指出，教学评价要“建立旨在促进学生全面发展的多元化评价体系”（教育部，2017）。因此，笔者拟分析如何在写作教学评价中通过实现评价种类、评价标准、评价主体以及评价工具的多元化进而建立多元的写作教学评价体系。
二、多元评价的实践研究
1.评价种类多元化。以学生在各项测试中的写作得分来评价学生写作能力的评价属于终结性评价。该评价虽然可以整体衡量学生的写作能力但是容易导致教师与学生只注重写作结果而忽视对写作过程的训练。写作教学中的形成性评价是指对学生通过写作所取得的成绩以及在写作过程中所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价。形成性评价可以促使学生注重习作过程。因此，写作教学评价要将终结性评价与形成性评价结合起来，既要关注结果又要注重过程。
在教学中，笔者除了关注学生在各项测试中的写作得分外还特别重视通过读写结合、说写结合以及专题写作等训练来提高学生的写作水平并对学生在写作过程中的表现作出及时评价。评价内容不仅包括学生语言写作水平还包括学生在写作过程中所反映出的情感、态度以及写作策略。比如在关于中学生如何正确使用手机的漫画专题写作训练中，笔者并没有让学生直接写而是要求学生首先分组讨论如何写然后独立完成习作最后进行自改和互改。在此过程中笔者注重对学生合作能力、自主学习能力的培养以及写作策略的训练并对学生的表现作出评价。
2.评价标准多元化。传统的写作教学评价主要以语言知识使用是否正确为主要标准。对于习作中出现的错误，教师往往逢错必纠。事实上，有的错误是由于学生疏忽或是由于使用高级词汇、高级句式而导致的。因此，单一纠错的评价标准不仅会打击学生使用高级表达的积极性而且容易挫伤学生自信心，让学生认为怎么写都无法提高写作水平。
《课标》对普通高中毕业生的写作要求只要为（八级）为：“能写出连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度”（教育部，2017）。因此，评价标准还应包括文章结构是否清晰？行文是否连贯？要点是否齐全？句式、词汇是否复杂、高级？书写是否工整漂亮？等方面。笔者经常在学生习作中写下像“beautiful handwriting”，“clear structure”，“You have made progress in sentence structures”之类的鼓励性的评语，让学生从不同方面发现自己的长处从而增强自信心提高写作积极性。
3.评价主体多元化。传统的写作评价中教师是评价的主体，教师处于权威的地位对学生的习作全批全改而学生只能被动地接受分数。这种评价不仅加重了教师负担而且容易造成学生过分关注写作得分而很少看或根本不看习作中出现的错误更不去修正错误。长此以往，习作中的错误由于没有得到及时修正而逐渐固化从而导致学生写作水平始终停留在原有水平上。事实上，“高中生已经具备一定的语言水平以及分析问题、解决问题的能力，教师应该大胆放手，鼓励学生自改互改”（王振宇，2012），教师应将学生自评、学生互评以及教师评价结合起来。下面笔者结合上述漫画写作中一位学生Z的习作作出具体分析。
Nowadays，it seems that students can’t go without using their mobile phones，even on campus.The picture vividly shows a boy was（1） using his mobile phones while a teacher was（2） having a class，which is exactly a very common phenomon（3） in our daily lives.Of course， this picture is no（4） more than describes the popular phenomenon but also refect（5） a severe problem.
Most of us students don’t know how to use our own mobile phones.It seems that we can’t live without them just like fish can’t live without water.
In our daily lives， it is unnecessary for us to use our phones all the time，（6）not（7） only will it bring damage to us，but also it will cost us a lot of valuable time. We should use them in a proper way.Besides，we need to make our mind to set a solid limit to（8）use our phones.Last but not least， remember that phones is（9） the tools that are made to improve our communicate situation，rather than aimed at damage（10） our lives. （1）学生自评。学生自评是指学生作为评价主体依据一定的标准对自己写作准备、过程及写作结果进行评估。例如：写作前是否有审题？是否有对文章结构的构思？写作过程中是否有难度？对写作结果的评价包括如下标准：有无多词、漏词现象？有无标点符号错误？有无大小写错误？有无词汇拼写错误？有无语法错误？如学生Z通过自我批改找出了文中如下错误并作出修改：（4）多词：把no去掉，（6）标点符号错误：把逗号改为句号，（7）大小写错误：把not 改为Not；（9）主谓一致错误：把is改为are。上述错误多是学生在写作过程中由于粗心大意所导致的明显错误而这些错误通常会影响评卷老师对学生写作水平的印象从而影响学生的写作得分。与教师指出错误的做法相比，学生自我发现错误并改正的做法更能有效地避免此类明显错误，因为学生通过主动探索发现的错误以及积极思考所获得的语言知识会在学生脑海里留下深刻的印象。在自评过程中，学生是学习的主人，他们学会并且明白要为自己的写作行为和写作结果负责因而能够逐渐养成细心的写作习惯。
（2）学生互评。学生互评是指学生在同桌或小组之间通过合作的方式按照一定的标准对同伴或组内成员的习作进行评价。这些标准包括结构是否清晰？行文是否流畅？要点是否齐全？书写是否工整？等。如在漫画写作中的学生自评环节之后，笔者将全班同学分成4人小组，小组成员首先互相批改同伴的习作然后在小组内讨论每个成员的习作并给出评价。如对学生Z的习作的评价如下：结构清晰，要点齐全，书写工整，但也存在下述问题（1）（2）时态错误：把was改为is，（3）拼写错误：把phenomon 改为 phenomenon，（5）谓语动词错误；把reflect改为reflects， （8）搭配错误：应把use改为using，（10）固定搭配错误：应把damage改为damaging。
学生互评是“学生内化写作知识，掌握写作技能的一个重要途径”。同伴评价使负责批改的学生不仅可以提高识错力还可以从同伴的习作上找到差距进行取长补短从而提高自身写作水平。同伴互评还可以使被批改习作的同學发现在自我批改中没有发现的错误从而更全面地分析写作中出现的问题，同时还可以从同伴的积极评价中获取成就感，树立自信心，增强对写作的兴趣。
无论自评还是互评，学生都是根据教师给定的写作评分标准进行评价。在此过程中，“学生学习评分标准是对写作任务再认识的过程，深谙评分标准不仅可以避免评分随意化现象，对学生后续写作也有一定的反拨作用”（夏春来，2018）。
（3）教师评价。由于自身语言知识水平的局限，学生对习作的评价不可能全面到位还需要教师进一步的补充总结。因此在学生自评、互评之后，教师评价是必要的。如果时间允许，教师可选择几位不同水平的学生习作通过投影仪面对全体同学进行评价。当堂评价虽然不能兼顾全体学生但是所选习作具有代表性可以让学生获得及时的信息反馈。课后教师可以进行全员评价。通过自评、互评，学生已经对语言错误进行了修改，因此无论是当堂还是课后的评价，教师应该主要从文章结构、复杂句式和高级词汇的使用、文章要点等方面进行评价，要以积极评价为主。如针对学生Z的习作，笔者进行了如下评价：（1）文章结构清晰 （2）较多地使用了复杂句式和高级词汇 （3）文中第二段提供信息过少，应适当延伸表述在课堂上使用手机所带来的消极影响。该评价既对学生习作中的亮点给予鼓励又对文中不足之处提出了建设性的意见为学生进一步修改作了指导。“有建设性的、鼓励性的反馈，有助于培养学生对写作的正确的态度”（王笃勤，2002），有助于提高学生写作水平。
4.评价工具多元化。作为传统的写作评价工具，纸笔测验虽然可以客观地反映学生的写作水平但难以评价学生的写作情感、态度及写作策略，因此写作评价还要借助写作评估表、学生写作档案、写作访谈记录等评价工具。写作评估表用来考察学生是否掌握某一写作知识、技能以及写作策略等包括自我评估表、学生互评表以及教师评估表。在教学中，笔者定期通过评估表了解在哪些方面写作教学取得了进步，在哪些方面仍需改进并及时调整教学计划。学生写作档案是对学生在各个时期写作成果及情况所建立的学习档案，该档案能够展示学生在写作上的成果和进步，体现学生的写作过程。笔者通常让学生定期建立并保存自己的写作档案便于对自己的写作过程进行自我调控，明确写作学习的方向从而促使学生“从依赖教师的指导和解释逐渐转向为独立自主的学习者”（教育部，2017）。写作访谈是教师根据某一写作主题与学生进行的有针对性的谈话并做适当的记录。在教学中，笔者定期对学生进行访谈。通过访谈，教师不仅可以对发现的问题进行针对性的教学，提高写作教学的有效性而且还可以拉近与学生的心理距离从而消除部分同学对英语写作的畏惧心理。
三、结束语
学生写作水平的提高非一日之功，是一个长期的过程，在这一过程中多元评价体系起着重要的作用。在写作教学评价中，教师要利用各种评价工具，坚持形成性评价与终结性评价相结合的原则，以学生评价为主体，以教师评价为主导，构建多元的评价体系。通过多元评价，教师可以及时获取写作教学的反馈信息，不断反思并调整教学行为、改进写作教学策略，促使学生在写作过程中体验英语写作的进步与成功的乐趣，从而最终促进学生写作水平的提高。
参考文献：
[1]罗慧英.关注学生提高高中英语写作教学的实效性[J].中小学外语教学（中学篇），2011（7）：1.
[2]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，20017.
[3]王振宇.提升高中英语写作反馈有效性的探索与思考[J].中小学外语教学（中学篇），2012（12）：27.
[4]夏春来.基于批改系统的高中英语写作智慧课堂的实践探索[J].中小学外语教学（中学篇），2018（2）：48.
[5]王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
【关键词】写作教学；多元评价；写作水平
【作者简介】朱云，江苏省睢宁高级中学。
一、引言
作为语言技能之一，写作既可以有效检测学生语言知识综合运用能力又可以反映学生用英语进行思维和表达的能力。同时通过写作，学生可以内化语言知识进行有效的语言输出从而更好地达到语言习得的目的。由此可见，提高学生写作水平在高中英语教学中的重要性。
然而很多学生的写作水平“从高一到高三、甚至从初中到高中未见多少提高”（罗慧英，2011）。 笔者认为导致这一现状的重要原因与传统写作教学评价存在下列问题有关：评价种类单一，以终结性评价为主；评价标准单一，以判断是否有语言知识错误为主；评价主体单一，以教师评价为主；评价工具单一，以纸笔测验为主。这种单一的评价重结果，轻过程；重消极评价，轻积极评价；重教师评价，轻学生评价；重分数，轻情感。这些问题使学生在评价中处于被动地位，不能激起学生对写作的兴趣从而导致写作教学评价无法达到诊断、激励与提高学生写作水平的效果。
《普通高中英语课程标准（2017版）》（以下简称《课标》）指出，教学评价要“建立旨在促进学生全面发展的多元化评价体系”（教育部，2017）。因此，笔者拟分析如何在写作教学评价中通过实现评价种类、评价标准、评价主体以及评价工具的多元化进而建立多元的写作教学评价体系。
二、多元评价的实践研究
1.评价种类多元化。以学生在各项测试中的写作得分来评价学生写作能力的评价属于终结性评价。该评价虽然可以整体衡量学生的写作能力但是容易导致教师与学生只注重写作结果而忽视对写作过程的训练。写作教学中的形成性评价是指对学生通过写作所取得的成绩以及在写作过程中所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价。形成性评价可以促使学生注重习作过程。因此，写作教学评价要将终结性评价与形成性评价结合起来，既要关注结果又要注重过程。
在教学中，笔者除了关注学生在各项测试中的写作得分外还特别重视通过读写结合、说写结合以及专题写作等训练来提高学生的写作水平并对学生在写作过程中的表现作出及时评价。评价内容不仅包括学生语言写作水平还包括学生在写作过程中所反映出的情感、态度以及写作策略。比如在关于中学生如何正确使用手机的漫画专题写作训练中，笔者并没有让学生直接写而是要求学生首先分组讨论如何写然后独立完成习作最后进行自改和互改。在此过程中笔者注重对学生合作能力、自主学习能力的培养以及写作策略的训练并对学生的表现作出评价。
2.评价标准多元化。传统的写作教学评价主要以语言知识使用是否正确为主要标准。对于习作中出现的错误，教师往往逢错必纠。事实上，有的错误是由于学生疏忽或是由于使用高级词汇、高级句式而导致的。因此，单一纠错的评价标准不仅会打击学生使用高级表达的积极性而且容易挫伤学生自信心，让学生认为怎么写都无法提高写作水平。
《课标》对普通高中毕业生的写作要求只要为（八级）为：“能写出连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度”（教育部，2017）。因此，评价标准还应包括文章结构是否清晰？行文是否连贯？要点是否齐全？句式、词汇是否复杂、高级？书写是否工整漂亮？等方面。笔者经常在学生习作中写下像“beautiful handwriting”，“clear structure”，“You have made progress in sentence structures”之类的鼓励性的评语，让学生从不同方面发现自己的长处从而增强自信心提高写作积极性。
3.评价主体多元化。传统的写作评价中教师是评价的主体，教师处于权威的地位对学生的习作全批全改而学生只能被动地接受分数。这种评价不仅加重了教师负担而且容易造成学生过分关注写作得分而很少看或根本不看习作中出现的错误更不去修正错误。长此以往，习作中的错误由于没有得到及时修正而逐渐固化从而导致学生写作水平始终停留在原有水平上。事实上，“高中生已经具备一定的语言水平以及分析问题、解决问题的能力，教师应该大胆放手，鼓励学生自改互改”（王振宇，2012），教师应将学生自评、学生互评以及教师评价结合起来。下面笔者结合上述漫画写作中一位学生Z的习作作出具体分析。
Nowadays，it seems that students can’t go without using their mobile phones，even on campus.The picture vividly shows a boy was（1） using his mobile phones while a teacher was（2） having a class，which is exactly a very common phenomon（3） in our daily lives.Of course， this picture is no（4） more than describes the popular phenomenon but also refect（5） a severe problem.
Most of us students don’t know how to use our own mobile phones.It seems that we can’t live without them just like fish can’t live without water.
In our daily lives， it is unnecessary for us to use our phones all the time，（6）not（7） only will it bring damage to us，but also it will cost us a lot of valuable time. We should use them in a proper way.Besides，we need to make our mind to set a solid limit to（8）use our phones.Last but not least， remember that phones is（9） the tools that are made to improve our communicate situation，rather than aimed at damage（10） our lives. （1）学生自评。学生自评是指学生作为评价主体依据一定的标准对自己写作准备、过程及写作结果进行评估。例如：写作前是否有审题？是否有对文章结构的构思？写作过程中是否有难度？对写作结果的评价包括如下标准：有无多词、漏词现象？有无标点符号错误？有无大小写错误？有无词汇拼写错误？有无语法错误？如学生Z通过自我批改找出了文中如下错误并作出修改：（4）多词：把no去掉，（6）标点符号错误：把逗号改为句号，（7）大小写错误：把not 改为Not；（9）主谓一致错误：把is改为are。上述错误多是学生在写作过程中由于粗心大意所导致的明显错误而这些错误通常会影响评卷老师对学生写作水平的印象从而影响学生的写作得分。与教师指出错误的做法相比，学生自我发现错误并改正的做法更能有效地避免此类明显错误，因为学生通过主动探索发现的错误以及积极思考所获得的语言知识会在学生脑海里留下深刻的印象。在自评过程中，学生是学习的主人，他们学会并且明白要为自己的写作行为和写作结果负责因而能够逐渐养成细心的写作习惯。
（2）学生互评。学生互评是指学生在同桌或小组之间通过合作的方式按照一定的标准对同伴或组内成员的习作进行评价。这些标准包括结构是否清晰？行文是否流畅？要点是否齐全？书写是否工整？等。如在漫画写作中的学生自评环节之后，笔者将全班同学分成4人小组，小组成员首先互相批改同伴的习作然后在小组内讨论每个成员的习作并给出评价。如对学生Z的习作的评价如下：结构清晰，要点齐全，书写工整，但也存在下述问题（1）（2）时态错误：把was改为is，（3）拼写错误：把phenomon 改为 phenomenon，（5）谓语动词错误；把reflect改为reflects， （8）搭配错误：应把use改为using，（10）固定搭配错误：应把damage改为damaging。
学生互评是“学生内化写作知识，掌握写作技能的一个重要途径”。同伴评价使负责批改的学生不仅可以提高识错力还可以从同伴的习作上找到差距进行取长补短从而提高自身写作水平。同伴互评还可以使被批改习作的同學发现在自我批改中没有发现的错误从而更全面地分析写作中出现的问题，同时还可以从同伴的积极评价中获取成就感，树立自信心，增强对写作的兴趣。
无论自评还是互评，学生都是根据教师给定的写作评分标准进行评价。在此过程中，“学生学习评分标准是对写作任务再认识的过程，深谙评分标准不仅可以避免评分随意化现象，对学生后续写作也有一定的反拨作用”（夏春来，2018）。
（3）教师评价。由于自身语言知识水平的局限，学生对习作的评价不可能全面到位还需要教师进一步的补充总结。因此在学生自评、互评之后，教师评价是必要的。如果时间允许，教师可选择几位不同水平的学生习作通过投影仪面对全体同学进行评价。当堂评价虽然不能兼顾全体学生但是所选习作具有代表性可以让学生获得及时的信息反馈。课后教师可以进行全员评价。通过自评、互评，学生已经对语言错误进行了修改，因此无论是当堂还是课后的评价，教师应该主要从文章结构、复杂句式和高级词汇的使用、文章要点等方面进行评价，要以积极评价为主。如针对学生Z的习作，笔者进行了如下评价：（1）文章结构清晰 （2）较多地使用了复杂句式和高级词汇 （3）文中第二段提供信息过少，应适当延伸表述在课堂上使用手机所带来的消极影响。该评价既对学生习作中的亮点给予鼓励又对文中不足之处提出了建设性的意见为学生进一步修改作了指导。“有建设性的、鼓励性的反馈，有助于培养学生对写作的正确的态度”（王笃勤，2002），有助于提高学生写作水平。
4.评价工具多元化。作为传统的写作评价工具，纸笔测验虽然可以客观地反映学生的写作水平但难以评价学生的写作情感、态度及写作策略，因此写作评价还要借助写作评估表、学生写作档案、写作访谈记录等评价工具。写作评估表用来考察学生是否掌握某一写作知识、技能以及写作策略等包括自我评估表、学生互评表以及教师评估表。在教学中，笔者定期通过评估表了解在哪些方面写作教学取得了进步，在哪些方面仍需改进并及时调整教学计划。学生写作档案是对学生在各个时期写作成果及情况所建立的学习档案，该档案能够展示学生在写作上的成果和进步，体现学生的写作过程。笔者通常让学生定期建立并保存自己的写作档案便于对自己的写作过程进行自我调控，明确写作学习的方向从而促使学生“从依赖教师的指导和解释逐渐转向为独立自主的学习者”（教育部，2017）。写作访谈是教师根据某一写作主题与学生进行的有针对性的谈话并做适当的记录。在教学中，笔者定期对学生进行访谈。通过访谈，教师不仅可以对发现的问题进行针对性的教学，提高写作教学的有效性而且还可以拉近与学生的心理距离从而消除部分同学对英语写作的畏惧心理。
三、结束语
学生写作水平的提高非一日之功，是一个长期的过程，在这一过程中多元评价体系起着重要的作用。在写作教学评价中，教师要利用各种评价工具，坚持形成性评价与终结性评价相结合的原则，以学生评价为主体，以教师评价为主导，构建多元的评价体系。通过多元评价，教师可以及时获取写作教学的反馈信息，不断反思并调整教学行为、改进写作教学策略，促使学生在写作过程中体验英语写作的进步与成功的乐趣，从而最终促进学生写作水平的提高。
参考文献：
[1]罗慧英.关注学生提高高中英语写作教学的实效性[J].中小学外语教学（中学篇），2011（7）：1.
[2]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，20017.
[3]王振宇.提升高中英语写作反馈有效性的探索与思考[J].中小学外语教学（中学篇），2012（12）：27.
[4]夏春来.基于批改系统的高中英语写作智慧课堂的实践探索[J].中小学外语教学（中学篇），2018（2）：48.
[5]王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.