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在当前的历史教学中，不少教师比较重视历史的知识性，却忽视了历史的趣味性；比较重视历史的逻辑性，却忽视了历史的形象性。他们习惯于用枯燥呆板的公式演绎历史，却不懂得用生动的语言再现历史。于是，在教学过程中，丰富多彩的历史长卷便成了年代、数字、概念和规律的堆砌，传道者头头是道，受业者却索然无味。这一现象的产生，其中一个很重要的原因便是忽视了形象思维在历史教学中的作用。
一、历史形象思维的特点
所谓形象思维，是指用形象去反映和把握客观事物，因而具有直观性、具体性、情感性和生动性等基本特征。但是，形象思维又不同于感性认识，它并不只是直观地反映客观对象，而是能动地去表现客观对象，它包含了人们对于思维对象的基本观点和感情色彩，是在感性认识基础上的进一步概括。形象思维所运用的工具是色彩、线条和形状，其结果是形成典型化和概括化了的历史画面。因此形象思维和逻辑思维并不是认识过程中的两个不同阶段，而是导源于感性认识并沿着不同方向提升的两种不同的思维方式。前者是用典型化了的历史形象反映历史，后者是用理论体系来揭示历史。
由于学科特点的不同，历史形象思维又不同于文学艺术等学科的形象思维。第一，后者可以直观地观察和认识思维客体，并且直接从现实生活中选择和摄取创作素材；而前者只能间接地从各类文字材料、历史文物、 考古遗迹和口头传述中去把握思维客体，思维主体和思维客体始终存在着时空上的间隔。第二，后者追求的是艺术的真实，其思维形象可以拼凑和塑造，但却不一定需要有现实生活中的真人真事为依托。而前者追求的是历史的真实，其思维形象不允许有任何虚构并力求与客观实际相一致，是历史形象的再造。当然，再造历史形象并不等于复原历史的全部过程和全部细节，这既不可能亦无必要。
二、形象思维在历史教学中的作用
由于历史的过去性和不可逆转性，呈现在我们面前的只是文字记载的历史而不是历史的本体。只能被我们所理解却无法重复验证。这与从感性到理性的认识规律，与青年学生的认知水平和接受能力，都产生了较大的矛盾。因此，形象思维在历史教学中的作用，便显得更为重要了。
1.形象思维可以增强教学内容的直观性，激发学生对历史的兴趣
历史是有血有肉、多彩多姿的，但又是瞬息即逝、无法再现的。活生生的历史真实已经在永恒流动的时空中消失，学生们今天所学习的，只是由于受到篇幅的限制而高度浓缩了的历史教科书。当然，在教科书中，仍有不少内容为学生的思维活动提供了形象鲜明的材料，但毕竟受到篇幅的限制，许多重要的历史人物和生动的历史事件，在教材中只能一笔带过，或略而不提。因此，教师的任务便是应该努力弥补教材的不足，有效地调动学生对历史的兴趣。这就需要借助丰富多彩的史料，运用生动形象的语言，充实教学内容，再造历史形象，使学生如临其境，如闻其声，如见其人，由此而使教学内容具有直观可感性。
2.形象思维能够揭示事物的本质，帮助学生深刻地理解历史
由于形象思维是在感性认识基础上的进一步概括和提高，因此，在历史教学中，往往可以借助形象思维来表达历史的深刻内涵，使之更容易被学生理解和牢固地掌握。
例如，观看唐初画家阎立本的《步辇图》，我们可以感受到吐蕃使者不卑不亢、矜持谦恭的神态和唐太宗深沉谦和、气度非凡的气质，从而能够加深理解唐初的和亲政策和民族间的友好交往。
三、发展形象思维的途径与方法
能否调动学生的形象思维，取决于教师能否成功地再造历史形象。而历史形象的再造，又离不开生动的史实、形象的语言和直观的历史教具。因此，发展形象思维的途径与方法，归根结底，在于史料的积累，语言艺术的提高和直观教具的运用。
1.重视语言修养，提高教学艺术
语言是交流思想、沟通感情、传授知识的工具，是教师从事教学活动的最主要、最基本的手段。高尔基曾把语言称为“文学的第一个要素”，而对“舌耕”为业的教师来说，语言的重要性更是显而易见了。作为一个教师，即使是满腹经纶，如果不能用生动形象的语言表达出来，再优美感人的故事也会黯然失色。因此，提高教师的语言修养，是促进形象思维的前提。
(1)准确严谨，具有科学性。历史语言不同于文学语言。文学语言可以有虚构和奇特的夸张，如“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”之类，这是文学的佳句，却是史学之大忌。历史学是一门实证科学，历史语言追求的是历史的真实，谈古论今，叙事议人，必须言之有据，决不能为了追求生动性而失去科学性。
(2)通俗易懂，力求口语化。在课堂教学中，教师所面对的都是十多岁的青少年学生，他们的知识面不宽，语言词汇的积累也很有限。因此，教学语言更应该注意口语化、通俗化，尽量避免使用生僻的词汇和晦涩的语言。
2.运用直观教具，增加学生感性认识
生动的语言可以再造历史形象，但不能取代直观教具的作用。早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯便从理论上论证了直观性教学原则，他宣称直观性是教学上的一条金科玉律，认为：“只要有可能，应该用感觉去接受一切东西。”在历史教学中，可供利用的直观教具很多，有实物、模型、图片、地图、表格以及各种音像设备。这些直观教具可以从不同角度刺激人的视觉、听觉和触觉，增强学生对历史知识的感性认识。这就不仅可以使学生形成清晰的历史表象，促进其形象思维，亦可激发他们的兴趣，提高他们学习的积极性。
例如，为了说明北宋都城东京的繁荣，中学历史教材中为我们展示了宋朝画家张择端的《清明上河图》。通过这张画图的艺术功效和教师的生动讲述，就可以使学生仿佛身置其间，亲身感受到东京街头熙熙攘攘、川 流不息的车马行人，以及各种商贩不绝于耳的吆喝叫卖声，从而加深了对教材内容的理解。
有些教学内容，还可以通过实物和模型来进行直观教学，其效果比运用图片资料更好。例如北京人的体态特征，教材中有一幅北京人的头像复原图，这虽然能给学生一种直观印象，但还不足以引起他们的兴趣。如果 能在课堂上展示北京人的头像模型，其效果便大不相同了。学生们不仅会兴趣盎然地听教师讲解，甚至会用自己和头像模型比较，从而加深对北京人体态特征的认识。
（作者联通：261308山东省昌邑市围子镇仓街初中）
一、历史形象思维的特点
所谓形象思维，是指用形象去反映和把握客观事物，因而具有直观性、具体性、情感性和生动性等基本特征。但是，形象思维又不同于感性认识，它并不只是直观地反映客观对象，而是能动地去表现客观对象，它包含了人们对于思维对象的基本观点和感情色彩，是在感性认识基础上的进一步概括。形象思维所运用的工具是色彩、线条和形状，其结果是形成典型化和概括化了的历史画面。因此形象思维和逻辑思维并不是认识过程中的两个不同阶段，而是导源于感性认识并沿着不同方向提升的两种不同的思维方式。前者是用典型化了的历史形象反映历史，后者是用理论体系来揭示历史。
由于学科特点的不同，历史形象思维又不同于文学艺术等学科的形象思维。第一，后者可以直观地观察和认识思维客体，并且直接从现实生活中选择和摄取创作素材；而前者只能间接地从各类文字材料、历史文物、 考古遗迹和口头传述中去把握思维客体，思维主体和思维客体始终存在着时空上的间隔。第二，后者追求的是艺术的真实，其思维形象可以拼凑和塑造，但却不一定需要有现实生活中的真人真事为依托。而前者追求的是历史的真实，其思维形象不允许有任何虚构并力求与客观实际相一致，是历史形象的再造。当然，再造历史形象并不等于复原历史的全部过程和全部细节，这既不可能亦无必要。
二、形象思维在历史教学中的作用
由于历史的过去性和不可逆转性，呈现在我们面前的只是文字记载的历史而不是历史的本体。只能被我们所理解却无法重复验证。这与从感性到理性的认识规律，与青年学生的认知水平和接受能力，都产生了较大的矛盾。因此，形象思维在历史教学中的作用，便显得更为重要了。
1.形象思维可以增强教学内容的直观性，激发学生对历史的兴趣
历史是有血有肉、多彩多姿的，但又是瞬息即逝、无法再现的。活生生的历史真实已经在永恒流动的时空中消失，学生们今天所学习的，只是由于受到篇幅的限制而高度浓缩了的历史教科书。当然，在教科书中，仍有不少内容为学生的思维活动提供了形象鲜明的材料，但毕竟受到篇幅的限制，许多重要的历史人物和生动的历史事件，在教材中只能一笔带过，或略而不提。因此，教师的任务便是应该努力弥补教材的不足，有效地调动学生对历史的兴趣。这就需要借助丰富多彩的史料，运用生动形象的语言，充实教学内容，再造历史形象，使学生如临其境，如闻其声，如见其人，由此而使教学内容具有直观可感性。
2.形象思维能够揭示事物的本质，帮助学生深刻地理解历史
由于形象思维是在感性认识基础上的进一步概括和提高，因此，在历史教学中，往往可以借助形象思维来表达历史的深刻内涵，使之更容易被学生理解和牢固地掌握。
例如，观看唐初画家阎立本的《步辇图》，我们可以感受到吐蕃使者不卑不亢、矜持谦恭的神态和唐太宗深沉谦和、气度非凡的气质，从而能够加深理解唐初的和亲政策和民族间的友好交往。
三、发展形象思维的途径与方法
能否调动学生的形象思维，取决于教师能否成功地再造历史形象。而历史形象的再造，又离不开生动的史实、形象的语言和直观的历史教具。因此，发展形象思维的途径与方法，归根结底，在于史料的积累，语言艺术的提高和直观教具的运用。
1.重视语言修养，提高教学艺术
语言是交流思想、沟通感情、传授知识的工具，是教师从事教学活动的最主要、最基本的手段。高尔基曾把语言称为“文学的第一个要素”，而对“舌耕”为业的教师来说，语言的重要性更是显而易见了。作为一个教师，即使是满腹经纶，如果不能用生动形象的语言表达出来，再优美感人的故事也会黯然失色。因此，提高教师的语言修养，是促进形象思维的前提。
(1)准确严谨，具有科学性。历史语言不同于文学语言。文学语言可以有虚构和奇特的夸张，如“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”之类，这是文学的佳句，却是史学之大忌。历史学是一门实证科学，历史语言追求的是历史的真实，谈古论今，叙事议人，必须言之有据，决不能为了追求生动性而失去科学性。
(2)通俗易懂，力求口语化。在课堂教学中，教师所面对的都是十多岁的青少年学生，他们的知识面不宽，语言词汇的积累也很有限。因此，教学语言更应该注意口语化、通俗化，尽量避免使用生僻的词汇和晦涩的语言。
2.运用直观教具，增加学生感性认识
生动的语言可以再造历史形象，但不能取代直观教具的作用。早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯便从理论上论证了直观性教学原则，他宣称直观性是教学上的一条金科玉律，认为：“只要有可能，应该用感觉去接受一切东西。”在历史教学中，可供利用的直观教具很多，有实物、模型、图片、地图、表格以及各种音像设备。这些直观教具可以从不同角度刺激人的视觉、听觉和触觉，增强学生对历史知识的感性认识。这就不仅可以使学生形成清晰的历史表象，促进其形象思维，亦可激发他们的兴趣，提高他们学习的积极性。
例如，为了说明北宋都城东京的繁荣，中学历史教材中为我们展示了宋朝画家张择端的《清明上河图》。通过这张画图的艺术功效和教师的生动讲述，就可以使学生仿佛身置其间，亲身感受到东京街头熙熙攘攘、川 流不息的车马行人，以及各种商贩不绝于耳的吆喝叫卖声，从而加深了对教材内容的理解。
有些教学内容，还可以通过实物和模型来进行直观教学，其效果比运用图片资料更好。例如北京人的体态特征，教材中有一幅北京人的头像复原图，这虽然能给学生一种直观印象，但还不足以引起他们的兴趣。如果 能在课堂上展示北京人的头像模型，其效果便大不相同了。学生们不仅会兴趣盎然地听教师讲解，甚至会用自己和头像模型比较，从而加深对北京人体态特征的认识。
（作者联通：261308山东省昌邑市围子镇仓街初中）