摘 要：阅读是学生个性化的行为。然而，在新课改的过程中，一些老师由于不能正确理解《语文课程标准》的精神，在表面繁荣的个性化阅读现象下，渐渐暴露出了一种把文本边缘化、甚至悖逆文本、空洞化文本的“误读”现象。这样的误读决非是应予嘉赏的误读，并非是有创造力的体现。
　　关键词：小学语文； 个性化阅读
　　中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）08-063-001
　　课堂教学从一个极端走向另一个极端，一味强调教师放手，张扬学生的“个性”，把教师的主导作用放在了可有可无的位置，变成学生想怎么学就怎么学，教师反而被学生“牵着鼻子走”，走进了“个性化阅读”的误区。课堂教学中出现的种种怪现象，不得不引起我们的警惕与深思。
　　一、想怎么说就怎么说
　　自从“雪融化了是春天”这一尊重学生个性体验的经典案例让教师们耳熟能详后，有的教师甚至不敢否定学生的答案，生怕被扣上一顶不尊重学生独特见解的帽子。教师往往成了观众，对谁对什么问题都是满脸微笑，老师在学生心中成了一个最大的哑谜。事实上，学生真正的、有效的阅读方式不多，个性化的感悟也很少，我们主要看学生是否在全身心地投入，在学生个体全身心地投入中，教师的引导、点拨和精辟的表述往往具有相当重要的作用。
　　现在的课堂提倡学生自主，鼓励学生说自己想说的话，想怎么说就怎么说。尊重学生的独特体验，不是说学生的一切体验都没有错误。在解读文本时，学生的阅读体验可能存在偏差，甚至见解偏激，这在学习过程中是正常的，真实的。关键是我们不能抛开教学内容的价值取向，无视学生的认识偏差，要把学生认识的差异及时转化为教学资源，在阅读活动中调整学生的体验，在对话、交流、碰撞中提高认识，形成正确的价值观。在正确的价值取向下，学生可以想怎么说就怎么说，想怎么读就怎么读。
　　个性多元的阅读，的确给当代语文阅读教学带来了“乱花渐欲迷人眼”的热闹景象，但在我看来这只是表面的、虚假的繁荣。就目前的阅读教学来说，老师都遵循着一个模式，认为学生运用的阅读方法越多、说得越离奇就越有“个性”，这样就有了“狼比老山羊聪明”、“要学习狐狸的有心计”等一些偏离价值取向的所谓个性化的感悟。确实，创新、创造离不开求异，但是并非所有猎奇都是创新，并非所有求异都是创造。标新立异的勇气与尊重文本整体性的阅读理解毕竟是两码事，不加区分的交口称赞无助于学生高尚纯正的言语人格的养护。教师在阅读过程中还是应该有所作为的，必要的点拨、辨析、引导、鉴别、纠偏还是要的。
　　一位教师在执教《三袋麦子》时受到了同行的好评，原因是许多教师会把“你最喜欢谁”这个问题作为本课教学的尾声。而这节课到这儿并没有结束：
　　师：同学们有的喜欢小猪的憨厚，有的喜欢小牛的节俭，有的喜欢小猴的聪明，可你知道土地爷爷最喜欢谁呢？
　　学生再次阅读后开始交流：
　　学生A：从图上可以看出土地爷爷最喜欢小猴，因为他把手放在小猴的头上笑得最开心。
　　学生B：从课文中可以看出土地爷爷最喜欢小猴。因为土地爷爷见到小猪憨厚的样子忍不住哈哈大笑；见到小牛点点头夸奖小牛节俭，见到小猴，土地爷爷抚摸着小猴的头兴奋地说：“你真聪明！真能干！”……
　　师：那你知道土地爷爷为什么最喜欢小猴吗？
　　学生纷纷发表观点，教室里掌声阵阵，在交流碰撞中形成了正确的价值观。孩子们可以有自己的喜好，但还要让他们明白谁的做法最好。这位教师准确地把握了教学内容的价值取向，不动声色地让孩子们从土地爷爷的眼中找到了审美标准。
　　语文课堂是师生双方共同的课堂。一节语文课离开了老师精练规范的表达和独具匠心的引导，氛围再好，也只能是一堂残缺的语文课。
　　二、“喜欢哪节就学哪节”
　　我们经常在课堂上听到这样一些说法：“喜欢哪节就学哪节？”“想读哪一段就读哪一段。”这种说法之所以得到认同，是因为它赋予了学生选择学习内容的权力，尊重了学生的学习兴趣，这无疑是教师用好教材的最佳策略。但在操作中值得思考的是：那些学生不喜欢的内容该不该重视？由于学生的兴趣经历等的不同，有些教材内容虽然优美，但学生不一定喜欢，这样的内容难道可以不学吗？因此，学生学习了自己喜欢的内容后，不是学习活动的结束。教师要让学生将自己的收获在同学间互相交流，相互感染，完成其他部分内容的学习，形成一个完整的学习过程。
　　有的教师在教学中开展丰富多彩的表现形式来“解读”课文——“选择你喜爱的方式来表现这段内容吧！”于是课堂上异彩纷呈，有的当表演家，有的当播音员，有的当画家。如果作为课后对内容的升华或者一堂语文活动课还说得过去，但如果放在学生对课文理解之初或者缺乏一些共性问题的统领，那是不太适宜的，我们的母语教学是植根于生活的、流淌着民族文化精髓的一个学科，其丰富性、多彩性在世界上独一无二的，“读读读，书中自有黄金屋”，读还是最根本最有效的办法。
　　课堂阅读教学是一种对话，对话存在于读者（教师、学生）、作者、文本等等多种要素之间。多种要素的复合规范下，读者不可能有绝对的自由，读者不是至高无上的上帝，读者不可以自恋，甚至自我膜拜。文本是有疆界的，无视文本疆界、漠视文本客观性的误读，并不是创造，而是滥造；阅读教学也是有边界的，它应回归到文本自足空间，否则语文的阅读课就异化成别的什么课了。因此“个性化阅读”对老师和学生而言不是自由化，是一定理论和规律下双方个性的张扬与统一。
　　最后我们再来看课标中的这段话：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”从这一段话中我们明确：阅读是学生在一定环境下的个性化行为，学生是阅读的主体，是学生阅读，不是教师帮他读；明确要“珍视学生独特的感受、体验和理解”，但是并没有否定“珍视”文本既定和教师的独特感受、体验和理解（也是根本不能否定的）以及教师的作用。为此，我们教师在引导学生个性化阅读的时候，一定要对文本的价值取向、人文内涵有一个准确的把握和界定，切不可“误解”新课标，切不可为了“生成精彩”而导致文本的失落。