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自新课程实施以来，在物理课堂上教师更加注重师生间的互动、学生的创新性、思维的科学性，力争打造一个“以学生为主体的富有生命力的高效课堂”。但随着教学方法的不断改进，教师依然会有这样的困惑：面对着新的课程、新的教材、新的课堂，如何才能最大限度地调动学生学习的积极性和主动性来提高课堂效率以及进一步实现高效的目标？针对这一困惑，笔者从以“策略”导引打造高效课堂的角度对其进行了一些尝试与思考。
一、凸显教材功能，激发探究欲望
例如，苏科版教材八年级物理（上册）“引言”中，分别设置了几个有趣的物理现象：玻璃罩内的高低蜡烛，哪支先灭？火烧圆底烧瓶颈部，水里的小金魚是否有恙？透过盛水的玻璃杯看书本上的字，会有什么发现？分别将玻璃板、课本等物体置于磁体与回形针之间，吸引力会有变化吗？……有趣的实验展示了人类生活中充满智慧的神奇，以引起学生们学习的热情和兴趣。又如教材中设置的“读一读”栏目，用极其生动有趣的故事给学生介绍了物理学科的发展史，讲述了牛顿、法拉第、伽利略等物理学家在成功和失败、顺利和挫折的斗争中，以坚韧不拔的毅力对人类做出巨大贡献的事迹，激发学生学习物理知识的动机和兴趣。这些事迹也为物理教学融入德育内容提供了接合点，使学生把努力学好物理知识作为一种自觉行动。
二、温故而知新，实现知识的迁移
例如，在刻度尺的正确使用这一教学中，可以回忆《物态变化》中温度计的使用，温习旧知的同时引导学生将温度计的使用技能迁移到刻度尺的使用上，但提醒学生除了观察刻度尺的量程和分度值外，还要注意观察零刻度线，查看零刻度线是否有磨损，若有磨损，则可以从其他整数刻度开始读数。随后指导学生正确读数，并让学生利用手上的刻度尺进行测量练习，掌握基本技能。
实践证明，这样的教学方式更符合素质教育的要求。高效的物理课堂一直强调学生在教学中的主体地位，注重学生合理的智能和技能的发展，它比知识本身具有更强的稳定性和更普遍的适用性，同时帮助学生知识结构的形成和能力的提升。这一点在物理教学改革中绝对不容忽视。
三、建立感知，抓住表象背后的本质
中学生由于缺乏相关的物理知识和经验，所以在观察物理现象时，对其整体性和侧重点都很难把握。这种缺陷导致他们在学习新知识时抓不住重点，攻克不了难点，从而会把物理知识的学习当作做一种负担。
例如，在《牛顿第一定律》的教学中，一开始，很多学生认为“力是维持物体运动的原因”这一观点是正确的。这时，教师不能直接给予肯定或否定，而要想方设法给学生创设情境，让学生通过感知引发思考并寻找本质。结合“活动9.3”进行教学时，可以把演示实验改成探究性实验（实验器材的准备可能有难处，但器材都是简单易做的）。按照实验要求，学生依次在棉布、木板、玻璃上完成每一步，并做好记录，进行对比和思考。这样，通过实验，在获得感性知识的基础上，再进行交流与合作，对现象进行分析、归纳和推理，最后得出结论。
当然，教师对实验中出现的可能情况要做好充分的准备，积极利用学生的好奇心和合适的教学资源，让学生建立起对物理的感知，层层递进，由浅入深，从表象到本质，从经验到理论积累，凝聚学生的注意力，诱导学生循序渐进地展开思维活动。
四、正确处理难点，疏通学生思路
例如，在学习了《内能 热传递》之后，有学生提出这样一个问题：温度、内能、热量概念容易混淆，如何加以区分？之所以这样问，是因为此阶段的学生对热学中各种概念的建立还不够全面和完善，热学中的这三个概念正好在此时成为难点。为帮助学生理解和应用，教师应把三者的区别和联系说清楚。温度：表示物体的冷热程度，从分子动力论的观点来看，温度是分子热运动激烈程度的标志，对同一物体而言，温度只能说“是多少”或“达到多少”，不能说“有”或者“没有”。内能：是物体内部所有分子做无规则运动的动能和分子势能的总和。内能只能说“有”，不能说“无”。只有当物体内能改变，并与做功或热传递相联系时，才有数量上的意义。热量：是在热传递过程中，物体吸收或放出热的多少，其本质是内能的变化量。热量只能说“吸收多少”或“放出多少”。热量和热传递紧密相连，离开了热传递就无热量可言。其中还有一个障碍是：物体内能的变化，不一定引起温度的变化。这是由于物体内能变化的同时，有可能发生物态变化。物体在发生物态变化时内能变化了，温度有时变化有时却不变化，如晶体的熔化和凝固过程，还有液体沸腾过程，内能虽然发生了变化，但温度却保持不变。温度的高低，标志着物体内部分子运动速度的快慢。因此，物体的温度升高，其内部分子无规则运动的速度增大，分子的动能增大，因此内能也增大，反之，温度降低，物体内能减小。
教无定法，贵在得法。策略化导引无疑是实施高效课堂教学的重要的方法之一，但肯定不是唯一的方法。我们既找不到两节完全相同的物理课，也不会采用适合任何学生的一种教学方法，更不能简单地囿于眼前的教学模式。为此，我们不断地尝试和探寻灵活多变的教学方法，期望教师的教育之“泉水”能够点点滴滴地流进学生的心田，期望用教育的智慧和创新，给迷蒙的双眼带来光明，给孱弱的双肩带来力量，给举步的双腿带来坚定，给懵懂的心灵带来追求。
一、凸显教材功能，激发探究欲望
例如，苏科版教材八年级物理（上册）“引言”中，分别设置了几个有趣的物理现象：玻璃罩内的高低蜡烛，哪支先灭？火烧圆底烧瓶颈部，水里的小金魚是否有恙？透过盛水的玻璃杯看书本上的字，会有什么发现？分别将玻璃板、课本等物体置于磁体与回形针之间，吸引力会有变化吗？……有趣的实验展示了人类生活中充满智慧的神奇，以引起学生们学习的热情和兴趣。又如教材中设置的“读一读”栏目，用极其生动有趣的故事给学生介绍了物理学科的发展史，讲述了牛顿、法拉第、伽利略等物理学家在成功和失败、顺利和挫折的斗争中，以坚韧不拔的毅力对人类做出巨大贡献的事迹，激发学生学习物理知识的动机和兴趣。这些事迹也为物理教学融入德育内容提供了接合点，使学生把努力学好物理知识作为一种自觉行动。
二、温故而知新，实现知识的迁移
例如，在刻度尺的正确使用这一教学中，可以回忆《物态变化》中温度计的使用，温习旧知的同时引导学生将温度计的使用技能迁移到刻度尺的使用上，但提醒学生除了观察刻度尺的量程和分度值外，还要注意观察零刻度线，查看零刻度线是否有磨损，若有磨损，则可以从其他整数刻度开始读数。随后指导学生正确读数，并让学生利用手上的刻度尺进行测量练习，掌握基本技能。
实践证明，这样的教学方式更符合素质教育的要求。高效的物理课堂一直强调学生在教学中的主体地位，注重学生合理的智能和技能的发展，它比知识本身具有更强的稳定性和更普遍的适用性，同时帮助学生知识结构的形成和能力的提升。这一点在物理教学改革中绝对不容忽视。
三、建立感知，抓住表象背后的本质
中学生由于缺乏相关的物理知识和经验，所以在观察物理现象时，对其整体性和侧重点都很难把握。这种缺陷导致他们在学习新知识时抓不住重点，攻克不了难点，从而会把物理知识的学习当作做一种负担。
例如，在《牛顿第一定律》的教学中，一开始，很多学生认为“力是维持物体运动的原因”这一观点是正确的。这时，教师不能直接给予肯定或否定，而要想方设法给学生创设情境，让学生通过感知引发思考并寻找本质。结合“活动9.3”进行教学时，可以把演示实验改成探究性实验（实验器材的准备可能有难处，但器材都是简单易做的）。按照实验要求，学生依次在棉布、木板、玻璃上完成每一步，并做好记录，进行对比和思考。这样，通过实验，在获得感性知识的基础上，再进行交流与合作，对现象进行分析、归纳和推理，最后得出结论。
当然，教师对实验中出现的可能情况要做好充分的准备，积极利用学生的好奇心和合适的教学资源，让学生建立起对物理的感知，层层递进，由浅入深，从表象到本质，从经验到理论积累，凝聚学生的注意力，诱导学生循序渐进地展开思维活动。
四、正确处理难点，疏通学生思路
例如，在学习了《内能 热传递》之后，有学生提出这样一个问题：温度、内能、热量概念容易混淆，如何加以区分？之所以这样问，是因为此阶段的学生对热学中各种概念的建立还不够全面和完善，热学中的这三个概念正好在此时成为难点。为帮助学生理解和应用，教师应把三者的区别和联系说清楚。温度：表示物体的冷热程度，从分子动力论的观点来看，温度是分子热运动激烈程度的标志，对同一物体而言，温度只能说“是多少”或“达到多少”，不能说“有”或者“没有”。内能：是物体内部所有分子做无规则运动的动能和分子势能的总和。内能只能说“有”，不能说“无”。只有当物体内能改变，并与做功或热传递相联系时，才有数量上的意义。热量：是在热传递过程中，物体吸收或放出热的多少，其本质是内能的变化量。热量只能说“吸收多少”或“放出多少”。热量和热传递紧密相连，离开了热传递就无热量可言。其中还有一个障碍是：物体内能的变化，不一定引起温度的变化。这是由于物体内能变化的同时，有可能发生物态变化。物体在发生物态变化时内能变化了，温度有时变化有时却不变化，如晶体的熔化和凝固过程，还有液体沸腾过程，内能虽然发生了变化，但温度却保持不变。温度的高低，标志着物体内部分子运动速度的快慢。因此，物体的温度升高，其内部分子无规则运动的速度增大，分子的动能增大，因此内能也增大，反之，温度降低，物体内能减小。
教无定法，贵在得法。策略化导引无疑是实施高效课堂教学的重要的方法之一，但肯定不是唯一的方法。我们既找不到两节完全相同的物理课，也不会采用适合任何学生的一种教学方法，更不能简单地囿于眼前的教学模式。为此，我们不断地尝试和探寻灵活多变的教学方法，期望教师的教育之“泉水”能够点点滴滴地流进学生的心田，期望用教育的智慧和创新，给迷蒙的双眼带来光明，给孱弱的双肩带来力量，给举步的双腿带来坚定，给懵懂的心灵带来追求。