摘要：本文对高校学生评教工作中的争议问题和解决方法进行了讨论。提出对学生评教进行正确定位，在学评教中注重发挥教师主体性作用，在完善学评教制度基础上，坚持多种评价方式结合，才能真正提高教学质量。
　　关键词：学生评教；教学评价；问题及对策
　　"学生评教"指学校组织学生对教师的教学效果进行评价。学生全程参与教学过程，无疑对教师的课堂教学效果最具有发言权，由学生对教师的课堂教学效果进行评价体现了以学生发展为本的教育理念。高校学生评教在西方已有近90年的历史，学生评教作为教学质量评价的必要环节被纳入教学管理常规。我国高校从80年代陆续开始了学生评教实践，目前各个高校普遍实现了借助网络平台评教，较之传统发放评价表的方式更加方便、快捷，但一直以来也存有不少质疑和争议。
　　一、学生评教工作中存在的问题
　　（一）学评教功能错位
　　国外的学评教工作之所以成功，与他们重视评价的形成性功能分不开，而我国高校进行的学评教，则更重视评价的总结性功能，目前我国高校普遍将学生评教结果记入教师业务档案，将评价结果与教师管理中的职称评定、岗位聘任及业绩考核直接挂钩，使其成为区分教师优劣的工具与标准。这种主要功能与次要功能的错位，往往会伤害教师的自尊心和自信心，从而使教师产生较强的抵触情绪，将损害学评教的有效性，使评价难以收到预期的效果。
　　美国课程理论专家斯塔弗尔比姆认为"评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进"。学评教最主要的功能不应是为了证明孰优孰劣，而是为了改进、反馈，将学评教结果过多地指向人事决策，是学生评教功能错位的表现。
　　（二）学生评教的异化倾向
　　在实践中，教师常常质疑学生是否具有公正的评价能力，学生能否客观、公正地评判教师的长短与得失。学生在评教中的势利心理、儿戏心理、报复心理都将影响到评价结果的有效性，而部分教师有时可能是觉得不得已，而做出的一些不恰当的回应，如放松学生课堂纪律的要求，放宽成绩评分标准，降低考试难度，甚至透露考试内容等。
　　此类问题对学生评教的负面影响很大，使学评教不仅起不到改善教学质量的作用，反而会导致课堂教学质量的下降。学生评教带来的这种倾向，异化了师生关系，教师在严格要求学生时产生顾虑，同时认为学生对教师的评教并不完全可靠，不能评价出真实的教学效果。
　　（三）评价结果反馈不恰当
　　评价是依靠反馈发挥作用的，没有选择恰当的反馈方式，最准确的评价结果也达不到目的，不恰当的反馈甚至会构成教师心理上的消极情绪，引起他们对评价的极大反感。目前评价结果反馈经常有这种问题：
　　1、反馈信息不全面。 由于人力不足等原因，学评教结果返回给教师的只有总分、排名或者几个大项指标的总分。得分低的教师难以从评分中找出教学中的薄弱环节，得分高的教师也不知道其确切的教学优点。
　　2、反馈形式过于简单。有不少高校把学评教分数、排名反馈给教师和部门领导后，学评教就结束了，缺乏深入细致的沟通，对教师的意见往往简单处理，不予重视，结果适得其反。事实上，仅以分数来代表评价的结果，是将教育简单化，忽视了教育的复杂性、过程性和灵动性。
　　（四）学评教指标陈旧
　　学生评价教学工作常常简称为"学评教"，各个高校的学评教指标里往往忽略了"学"，更多的关注教师讲授如何。学评教指标运用的多是教的术语而不是学的术语，没有关注学生的学习和学习成果，对于诸多的"教的术语"指标，学生不好理解，评分时自然难免有偏颇。
　　此外，对全校不同学科、不同类型的课程都全部采用统一的评价标准，不能反映高校课堂教学的实质及规律。对于新教师和从教多年的教师，新开课等评价时也应有所区别，否则评价结果不能真正达到监控评价的目的。
　　（五）忽视学评教组织过程
　　目前各个院校基本实现了教务系统平台网上评教，但不能等同于整个评教过程就自动化，一纸评教通知就完事。一些高校为了确保学生评教的参评率，在未做充分宣传情况下，将学生评教与查询成绩或下学期选课相关联，导致了一些学生急于查成绩或选课而给教师随意打分。学生之间的空间关系也会影响到评价的结果，有的宿舍几个同学的评教全部由一个人来完成，存有从众行为。
　　二、学生评教工作的对策
　　（一）对学生评教进行正确定位
　　学评教是建构评价体系的一个主要方面，不仅应该具有"甄别"教师和"选拔"榜样的作用，而且更重要的是具有"发展"、"建设"的作用，是一种"发展"性评价。[1]应该恢复学评教机制的本意，把它作为一项普通的检查教师教学过程中存在问题的方法，提倡教师对评价结果进行教学反思。教师应结合本身的教学实践，根据学生教学评价，对整体的教学过程和教学效果进行总结，不断进行教学改革，以此提高教学质量和水平。在实际的操作过程中，应该剥离附着于学评教机制上的其他因素，学校应该切忌把一个很平常的问题复杂化，更不应该把它上纲上线，作为决定教师奖惩、职称、聘任、淘汰等生计与升迁的人事决策的重要依据。
　　（二）注重发挥教师主体性作用
　　国外一些高校规定各院系可以对评价指标做出调整与修改，允许部门或者教师自行添加不超过三个的问题。这种给教师适度话语权的做法，可以使指标体系趋于人性化，有效发挥教师在学评教工作中主体作用。我国学评教活动往往是自上而下进行，教师对于是否评、如何评、何时评等问题很少有发言权。教师只是被动接受评价，很难积极参与学生评教活动，其对改进教学的作用肯定会大打折扣，反过来又会使活动本身遭到质疑，从而形成一种恶性循环。
　　教师是教学的设计者和实施者，也是教学的直接责任者，整个教学过程的构思乃至每个教学细节的安排只有他们本人最清楚，外来的研究者往往不能把握实际的情景，因此提出的问题往往无法切入关键。[2]注重发挥教师在学生评教工作中主体性，有助于教师对学评教结果的认可，也能够有效防止教师在评价过程中容易出现的防卫、焦虑和应付等不良心理状态。
　　（三）进一步完善学评教制度
　　1、建立有效的评教结果反馈机制
　　评教结果反馈是学生评教工作最重要的环节，在统计评教结果时，应对评估原始分数设修正系统，并采用多种评教反馈方式。多种反馈方式（表1）能客观地获取评教结果所代表的真实意义，让教学管理人员和教师发现数据之间的横纵关系以及有价值信息。对排名较后教师，应采取同行听课、督导听课等求证，保留交流对话空间，为教师提供申诉救济权利。
　　表1 评价结果多种反馈方式
　　反馈结果 具体内容
　　教师评教得分表 反映教师在学校、学院的排名情况
　　课程评教得分表 反映某类课程在全校、学院的排名情况
　　同门课程评教对比表 反映同门课程由不同教师授课的评教结果
　　学生建议表 定性反馈评教结果
　　2、以学生为中心的评价指标
　　美国从上个世纪90年代起，开始以学生为中心进行评教。如加州理工学院"你愿意上这门课吗?"、康奈尔大学"教师的讲授能否激发你进一步探究学科知识的兴趣?设置的问题是否能把你带进研究的乐趣之中?"、普林斯顿大学"课程是否激发了你在课下探讨问题的愿望?教学是否激励你建立更高的学习目标?"[3]这些评价指标开始以学生为中心，更多关注学生对课程的兴趣。以学生为中心的学评教指标更易于学生理解和掌握，避免由于指标过于繁琐随意打分现象，学生也更愿積极主动参与学评教工作。
　　（四）多种评价方式结合
　　在一定程度上，将学生评教当作发现不称职教师的工具是合理的，它可以使学生免受不称职教师的耽误，但是如果高校把学生评教的结果作为衡量教师教学优劣的唯一标准，并以此作为对教师进行人事管理的唯一依据，那显然是不正确的。除了学生评教，需尽快建立一套完整的教师自我评价、同行评价和教学督导评价机制。
　　现代心理学研究表明，内部动机比外部刺激具有更持续的作用，教师的自我评价对提高教师的专业素质、提高课堂教学质量具有重要作用，是教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程。同行评教有助于教师收集到来自同行之间可靠的、建设性的信息，为提高教师教学水平提供积极的支持。教学督导是由一些教学经验丰富，专业理论基础比较深厚的专家、教授组成，他们对评教所起的重要作用是其它评教主体难以取代的。只有多种评价结合，坚持综合评教，进行综合分析，才能得出科学合理的结论，真正促进教学。
　　参考文献：
　　[1]张琪,李婧,李楠.关于高等院校"学评教"的几个问题探讨[J].中国劳动关系学院学报,2008(12).
　　[2]王芳亮."学评教"中教师主体性的发挥[J].煤炭高等教育,2005,(7).
　　[3]张建勇,潘海涵,陈煜. 以学生为中心的学评教体系构建研究[J]. 浙江工业大学学报(社会科学版),2011,(3).
　　作者简介：贺纹（1982-），女，江苏南京人，助理研究员，浙江经济职业技术学院教务处工作，研究方向为高等教育理论与实践。