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一、 现状反思
在否定了“满堂灌”之后，语文课堂教学中人们便对“问”情有独钟了。于是课堂上“问”取代了“讲”、“满堂问”取代了“满堂灌”。教师备课不备知识、教法，只备“问题”，一些教师往往为追求热闹的氛围，为“制造”课堂的表面繁荣而设计一些脱离文本、脱离学生实际、不顾学情的问题，甚至提一些“不是问题的问题”。课堂上，一个个“问题”就像连珠炮似的向学生劈头盖脸地砸下去，学生只有招架之力，毫无阅读之意了。这主要表现为以下三种情况。
（一） “问题”游离文本，不切主旨
1. 随意：不切教学主旨
有时一堂课表面看来学生积极踊跃，教师的引导作用似乎也发挥得很好，全班学生都很兴奋，期间笑声不断，很是热闹。其实这只是伪积极，说白了是为了追求所谓的效果和热闹而设置的。这种课一般设置的问题简单、随意，教师想怎么问就怎么问，学生想怎么答就怎么答。这样的问题自然是全员参与、热闹异常。但久而久之，自由散漫的思维模式，使得学生探究问题的兴趣慢慢消退，探究问题的能力也就慢慢降低，其学习的能力和效果自然大打折扣。
2. 散漫：不切教材主旨
问题设置脱离或违背教材主旨，既没有按照单元的目标完成，也没有扣住课堂的教学目标，甚至没有围绕语文来做文章。有教师是这样上《陈太丘与友期》这篇文言短文的。一堂课大多时间围绕两个问题“‘期日中’科学不科学”“‘元方入门不顾’是否有礼”，并在课堂上展开了充分的讨论，最终也没有给学生一个明确的答案。学生既没有多少时间读课文，也没有积累文言词语，一节课可谓热热闹闹，但最终可以说没有掌握什么知识。这两个问题，从严格意义上来说，称不上是语文问题。第一个准确地说应该属于科学课的问题，第二个属于思想品德课的问题。虽然现在倡导学科的整合，但这堂毕竟还是语文课，“语文课姓语”。
（二） “问题”脱离学生，不顾学情
有些教师只顾预制教案的顺畅与精巧，全然不顾学生生命活动的情感、体验、需要、兴趣，不顾“学情”的可变性、复杂性，课堂设计没有从学生认知水平、情感特点着手，那么即使讲得头头是道，也只是教师的孤芳自赏，自然无法生成亮点闪烁、异彩纷呈的课堂。教师心中“有书无人”“有教案无人”“有作业无人”是课堂教学最大的伤痛。
1. 备课脱离学生
备课，说到底就是为了让学生更好地掌握知识而做的课前准备工作。它的目标指向性非常明确——服务于学生。但现实并非如此，许多教师备课只备教材，不备学生。把示范课、观摩课上所了解的教法，授课者所设计的问题原封不动地搬到自己的课堂，之后对着截然不同的教学效果把责任全部推给学生：我们学生的素质太差了。更有甚者，一本教案用了几年、十几年、几十年，还美其名曰“以不变应万变”。
2. 上课偏离学生
课堂教学的过程是师生双方共同活动的过程。严格地说，是以学生为主体，教师帮助、引导学生掌握知识的过程。也就是说，在整个教学活动中，学生是主角，教师只是起到引导的作用。但事实上，许多课堂教学依然以教师为中心，课堂只是为了提问而提问，问题不能激起学生的学习兴趣，或者问题远远超出学生的思考范围，最后就演变成了教师的自问自答。
3. 作业远离学生
作业是为了巩固课堂所学而布置的相关性巩固练习，也就是说作业的布置应该紧扣课堂教学。但现在的作业都是统一发放的，不管几个教师上课的内容、方法是否一致，学生是否相同，作业都是一样的，与巩固课堂教学的目标形成了明显的偏差。有些教师用三四套练习轮番轰炸学生，直把学生炸得晕头转向，最后对老师布置的作业敬而远之。
（三） “问题”缺乏品质，为问而问
品质，在现代汉语词典中的第二项解释是：产品的质量。在这里指的是问题的质量。缺乏质量的问题，不能培养学生的阅读能力、语文素养和良好的思维品质。这种问题是不值得思考、讨论、探究的问题。
1. 本末倒置，过分拓展
提出的问题打通课内与课外，接通学生文本感悟与生活的体验，这正是课程标准所倡导的，但有的教师却往往在学生还对文本一知半解的基础上便进行大量的课外延伸。有教师在教学《竹影》这课时，出示问题，让学生比较中国画与西洋画的区别，然后又出示吴昌硕的《风竹》让学生“看这幅画画出了怎样的美的姿态”，并讨论“为什么取名‘风竹’”。这样的设计完全把学生带出了语文课堂，进入到美术课堂中了。
2. 偏离重点，忽悠难点
语文教学的主要任务是把握重点、突破难点，并通过问题的探究，将文本解读引向纵深，引导学生理清文路、打通关节、廓清疑点。一句话，问题是对教学重点和难点的重锤敲打。可课堂教学中的不少问题总打不到关键部位，而是在一些无关宗旨的细枝末节处纠缠。一位教师在教朱自清的《背影》这一歌颂父爱的课文时，设置了这样一道问题：“为什么‘父亲’在和脚夫讲价钱时‘我’会插嘴？在他吩咐茶房时‘我’又暗笑？请联系你的经历对‘我’的心理状态作一个分析。”前两个问题无非是“我”对自己年轻不懂事的自责。最后一个问题对理解文章的重点或难点没有实质性的帮助。
3. 缺乏思考，远离探究
设计问题最要紧的应当指向作者的写作意图，而不是个人体验感悟范畴的内容。只是瞄准个人经验设计的问题不具备问题的探究性。有教师在教《猫》一课时设计了这样的问题：“如果你是文中的猫，你最喜欢文中的哪一段文字？为什么？”这个属于个人体验感悟范畴的问题，没有必要花宝贵的课堂时间讨论。
二、 策略重建
基于上述原因，一线语文教师有责任改变阅读教学出现的这一病态现象。我们可从以下几个方面入手。
（一） 立足教材本意
语文课堂上学生的学习活动必须以课文为依托，并在与文本的对话中实现学习目标。教师必须架起沟通学生与文本的桥梁，而针对文本设计的问题就是桥梁的基座。所以教师要精心设计问题，把学生快速引进文本，让他们与文本对话，提高语言的理解能力，提升他们的境界。
1. 教师要“吃透”教材
教师只有吃透教材才能确立教学目标，明确教学的重点和难点。课堂问题就是引导学生突破教学的重点和难点，完成教学目标而设置的。《陈太丘与友期》这一课的问题设计，如果从学习重点上进行探究，应该围绕元方的巧妙回答“君与家君期日中。日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼”来作探讨。学生通过学习元方的应对技巧，体会语言的艺术与魅力，并且学会在现实的语言交际中注意运用语言的艺术来达到自己的目的。
2. 教师要瞄准教学目标
一篇课文如果光从教的角度说可以教给学生的是多方面的，既可以是知识也可以是能力；既可以是思想也可以是情感。但短短的课堂教学时间不可能面面俱到，否则往往会造成“竹篮打水一场空”的结局。教学目标就像是一个航标，教师应由单元目标的导向确定课堂的教学目标，扎扎实实地完成本目标的教学任务。
3. 教师要整合教学问题
有的教师把课堂上的讨论变成满堂问，热热闹闹，但学生收获不大，课堂也缺乏整体性。在教学中，一篇文章确实可设计很多问题，但教师必须立足本节课重点，设计最能体现学生思维效度的问题，这就要对问题加以整合。课堂提问的成败，主要看提问是否引起了学生探索的欲望，培养了学生思维的能力。语文教学中，如果一节课里设计了几个很有价值的问题，定能收到事半功倍的良好教学效果。
（二） 基于学情出发
学生学习的有效性是检验课堂教学效果的重要标准。语文阅读教学中学生的有效性学习，首先要求教师站在学生的角度上学习教材，并充分了解学情。
1. 教师要充分了解学生
教师要按学生的实际情况设计问题。要摸准学生的心理与思维障碍，在他们有可能出现障碍的地方设置适当的问题。在上《孤独之旅》这课时笔者是这样设计问题的：（1）请学生找出体现“孤独”的语句，并注意体会；（2）品味杜小康在暴风雨中的表现，选出你认为描写得好的语句，品评他“长大了，坚强了”的形象；（3）在你的生活道路上，又有着一些怎样的人和事影响着你的成长，给予你有益的启示？这些问题立足于学生，促使学生积极地投入问题的探讨之中。
2. 问题要遵循学生的认知规律
学生的认知指学生的思想、智慧、知识和技能等诸要素的综合。依据阅读过程中人们的心理变化特征，在读解课文的过程中，学生的认知大致可分为四个层次：感知（字词句篇）—理解（由形式到内容，再由内容到形式）—评价（个人看法）—创造（新的发现和独有的见解）。因此，教师的问题设计也要按照这样的规律依次设计。
3. 问题要符合语文教学规律
语文课堂常规教学过程是：整体感知，重难点突破，拓展延伸。我们要按照这一过程进行问题设计。如教《阿长与〈山海经〉》时不妨这样设计：第一步，初读课文让学生了解课文的主要内容、人物、思路、所写的事情等；第二步，细读课文研习；第三步，分析人物，品味语言。这样的问题设计注重引导学生整体感知文章，理解文章的重难点内容，并能用之于课外。
（三） 培育思维品质
语文课程标准明确提出，要“发展思维能力，激发想象力和创造潜能”。阅读教学也是培养学生思维品质的过程，是培养学生思维的创造性、严密性和敏捷性的过程。因此，问题设计应以培养学生良好的思维品质为目标。
1. 促进思维的创造性
创造性，是指在“旧”的基础上创造新的。课堂教学中，教师在提出问题之后，应千方百计引导学生利用所学知识，充分发挥想象力自己解决问题，而这个从已知到未知的过程对每一个学生个体来说就是经历了一次创造性活动的过程，解决这一过程依靠的就是创造性思维。因此，可以这样说，能促进学生积极思维、引导学生自己掌握新知识的问题都能促进学生创造性思维的发展。
2. 发展思维的严密性
严密的思维应该是环环相扣，井井有条，处理解决问题全面、到位。而好的问题的设计也应该是由已知到未知，由简单到复杂，一环紧扣一环的。如在教学《猫》这课时不妨这样设计一组问题：（1）小说写了什么中心事件？（2）作者为何不单写第三只猫，而要在前面写第一、第二只猫？（3）第二只猫丢失后，作者写道：“自此，我家好久不养猫。”第三只猫死后，作者写道：“自此，我家永不养猫。”体会这两句话的思想感情有什么不同？（4）假如养第二只猫时也养了鸟，鸟也被咬死，“我”将怎样想，怎样做？如此让学生感知、理解之后再生发、创新，一环紧扣一环。这样的问题设计有助于发展学生思维的严密性。
3. 提高思维的敏捷性
思维的敏捷性是指能摆脱思维定势的限制，迅速、敏捷地捕捉问题解答的信息，并朝着正确的方向进行积极的思维，最终解决问题。因此多变、有跨度的问题设计能提高学生思维的敏捷性。如在为了更好地理解课文让学生了解反问这一修辞作用时，教师经常让学生把陈述句改成反问句，其实不妨也让学生改改疑问句；又如在教学有关母爱这一主题的文章时，不妨让学生分析女性主人公身上的其他特征。这种多变的、有跨度的问题设置一定能打破学生的思维定势，从而提高学生思维的敏捷性。
“问题教学”是阅读教学的轴心，是培养学生语言能力、提高学生语文素养的重要途径。提出“有价值”“高品质”的问题，是有效开展“问题教学”的基础，是提高课堂教学效率、提高学生阅读能力的保障。
在否定了“满堂灌”之后，语文课堂教学中人们便对“问”情有独钟了。于是课堂上“问”取代了“讲”、“满堂问”取代了“满堂灌”。教师备课不备知识、教法，只备“问题”，一些教师往往为追求热闹的氛围，为“制造”课堂的表面繁荣而设计一些脱离文本、脱离学生实际、不顾学情的问题，甚至提一些“不是问题的问题”。课堂上，一个个“问题”就像连珠炮似的向学生劈头盖脸地砸下去，学生只有招架之力，毫无阅读之意了。这主要表现为以下三种情况。
（一） “问题”游离文本，不切主旨
1. 随意：不切教学主旨
有时一堂课表面看来学生积极踊跃，教师的引导作用似乎也发挥得很好，全班学生都很兴奋，期间笑声不断，很是热闹。其实这只是伪积极，说白了是为了追求所谓的效果和热闹而设置的。这种课一般设置的问题简单、随意，教师想怎么问就怎么问，学生想怎么答就怎么答。这样的问题自然是全员参与、热闹异常。但久而久之，自由散漫的思维模式，使得学生探究问题的兴趣慢慢消退，探究问题的能力也就慢慢降低，其学习的能力和效果自然大打折扣。
2. 散漫：不切教材主旨
问题设置脱离或违背教材主旨，既没有按照单元的目标完成，也没有扣住课堂的教学目标，甚至没有围绕语文来做文章。有教师是这样上《陈太丘与友期》这篇文言短文的。一堂课大多时间围绕两个问题“‘期日中’科学不科学”“‘元方入门不顾’是否有礼”，并在课堂上展开了充分的讨论，最终也没有给学生一个明确的答案。学生既没有多少时间读课文，也没有积累文言词语，一节课可谓热热闹闹，但最终可以说没有掌握什么知识。这两个问题，从严格意义上来说，称不上是语文问题。第一个准确地说应该属于科学课的问题，第二个属于思想品德课的问题。虽然现在倡导学科的整合，但这堂毕竟还是语文课，“语文课姓语”。
（二） “问题”脱离学生，不顾学情
有些教师只顾预制教案的顺畅与精巧，全然不顾学生生命活动的情感、体验、需要、兴趣，不顾“学情”的可变性、复杂性，课堂设计没有从学生认知水平、情感特点着手，那么即使讲得头头是道，也只是教师的孤芳自赏，自然无法生成亮点闪烁、异彩纷呈的课堂。教师心中“有书无人”“有教案无人”“有作业无人”是课堂教学最大的伤痛。
1. 备课脱离学生
备课，说到底就是为了让学生更好地掌握知识而做的课前准备工作。它的目标指向性非常明确——服务于学生。但现实并非如此，许多教师备课只备教材，不备学生。把示范课、观摩课上所了解的教法，授课者所设计的问题原封不动地搬到自己的课堂，之后对着截然不同的教学效果把责任全部推给学生：我们学生的素质太差了。更有甚者，一本教案用了几年、十几年、几十年，还美其名曰“以不变应万变”。
2. 上课偏离学生
课堂教学的过程是师生双方共同活动的过程。严格地说，是以学生为主体，教师帮助、引导学生掌握知识的过程。也就是说，在整个教学活动中，学生是主角，教师只是起到引导的作用。但事实上，许多课堂教学依然以教师为中心，课堂只是为了提问而提问，问题不能激起学生的学习兴趣，或者问题远远超出学生的思考范围，最后就演变成了教师的自问自答。
3. 作业远离学生
作业是为了巩固课堂所学而布置的相关性巩固练习，也就是说作业的布置应该紧扣课堂教学。但现在的作业都是统一发放的，不管几个教师上课的内容、方法是否一致，学生是否相同，作业都是一样的，与巩固课堂教学的目标形成了明显的偏差。有些教师用三四套练习轮番轰炸学生，直把学生炸得晕头转向，最后对老师布置的作业敬而远之。
（三） “问题”缺乏品质，为问而问
品质，在现代汉语词典中的第二项解释是：产品的质量。在这里指的是问题的质量。缺乏质量的问题，不能培养学生的阅读能力、语文素养和良好的思维品质。这种问题是不值得思考、讨论、探究的问题。
1. 本末倒置，过分拓展
提出的问题打通课内与课外，接通学生文本感悟与生活的体验，这正是课程标准所倡导的，但有的教师却往往在学生还对文本一知半解的基础上便进行大量的课外延伸。有教师在教学《竹影》这课时，出示问题，让学生比较中国画与西洋画的区别，然后又出示吴昌硕的《风竹》让学生“看这幅画画出了怎样的美的姿态”，并讨论“为什么取名‘风竹’”。这样的设计完全把学生带出了语文课堂，进入到美术课堂中了。
2. 偏离重点，忽悠难点
语文教学的主要任务是把握重点、突破难点，并通过问题的探究，将文本解读引向纵深，引导学生理清文路、打通关节、廓清疑点。一句话，问题是对教学重点和难点的重锤敲打。可课堂教学中的不少问题总打不到关键部位，而是在一些无关宗旨的细枝末节处纠缠。一位教师在教朱自清的《背影》这一歌颂父爱的课文时，设置了这样一道问题：“为什么‘父亲’在和脚夫讲价钱时‘我’会插嘴？在他吩咐茶房时‘我’又暗笑？请联系你的经历对‘我’的心理状态作一个分析。”前两个问题无非是“我”对自己年轻不懂事的自责。最后一个问题对理解文章的重点或难点没有实质性的帮助。
3. 缺乏思考，远离探究
设计问题最要紧的应当指向作者的写作意图，而不是个人体验感悟范畴的内容。只是瞄准个人经验设计的问题不具备问题的探究性。有教师在教《猫》一课时设计了这样的问题：“如果你是文中的猫，你最喜欢文中的哪一段文字？为什么？”这个属于个人体验感悟范畴的问题，没有必要花宝贵的课堂时间讨论。
二、 策略重建
基于上述原因，一线语文教师有责任改变阅读教学出现的这一病态现象。我们可从以下几个方面入手。
（一） 立足教材本意
语文课堂上学生的学习活动必须以课文为依托，并在与文本的对话中实现学习目标。教师必须架起沟通学生与文本的桥梁，而针对文本设计的问题就是桥梁的基座。所以教师要精心设计问题，把学生快速引进文本，让他们与文本对话，提高语言的理解能力，提升他们的境界。
1. 教师要“吃透”教材
教师只有吃透教材才能确立教学目标，明确教学的重点和难点。课堂问题就是引导学生突破教学的重点和难点，完成教学目标而设置的。《陈太丘与友期》这一课的问题设计，如果从学习重点上进行探究，应该围绕元方的巧妙回答“君与家君期日中。日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼”来作探讨。学生通过学习元方的应对技巧，体会语言的艺术与魅力，并且学会在现实的语言交际中注意运用语言的艺术来达到自己的目的。
2. 教师要瞄准教学目标
一篇课文如果光从教的角度说可以教给学生的是多方面的，既可以是知识也可以是能力；既可以是思想也可以是情感。但短短的课堂教学时间不可能面面俱到，否则往往会造成“竹篮打水一场空”的结局。教学目标就像是一个航标，教师应由单元目标的导向确定课堂的教学目标，扎扎实实地完成本目标的教学任务。
3. 教师要整合教学问题
有的教师把课堂上的讨论变成满堂问，热热闹闹，但学生收获不大，课堂也缺乏整体性。在教学中，一篇文章确实可设计很多问题，但教师必须立足本节课重点，设计最能体现学生思维效度的问题，这就要对问题加以整合。课堂提问的成败，主要看提问是否引起了学生探索的欲望，培养了学生思维的能力。语文教学中，如果一节课里设计了几个很有价值的问题，定能收到事半功倍的良好教学效果。
（二） 基于学情出发
学生学习的有效性是检验课堂教学效果的重要标准。语文阅读教学中学生的有效性学习，首先要求教师站在学生的角度上学习教材，并充分了解学情。
1. 教师要充分了解学生
教师要按学生的实际情况设计问题。要摸准学生的心理与思维障碍，在他们有可能出现障碍的地方设置适当的问题。在上《孤独之旅》这课时笔者是这样设计问题的：（1）请学生找出体现“孤独”的语句，并注意体会；（2）品味杜小康在暴风雨中的表现，选出你认为描写得好的语句，品评他“长大了，坚强了”的形象；（3）在你的生活道路上，又有着一些怎样的人和事影响着你的成长，给予你有益的启示？这些问题立足于学生，促使学生积极地投入问题的探讨之中。
2. 问题要遵循学生的认知规律
学生的认知指学生的思想、智慧、知识和技能等诸要素的综合。依据阅读过程中人们的心理变化特征，在读解课文的过程中，学生的认知大致可分为四个层次：感知（字词句篇）—理解（由形式到内容，再由内容到形式）—评价（个人看法）—创造（新的发现和独有的见解）。因此，教师的问题设计也要按照这样的规律依次设计。
3. 问题要符合语文教学规律
语文课堂常规教学过程是：整体感知，重难点突破，拓展延伸。我们要按照这一过程进行问题设计。如教《阿长与〈山海经〉》时不妨这样设计：第一步，初读课文让学生了解课文的主要内容、人物、思路、所写的事情等；第二步，细读课文研习；第三步，分析人物，品味语言。这样的问题设计注重引导学生整体感知文章，理解文章的重难点内容，并能用之于课外。
（三） 培育思维品质
语文课程标准明确提出，要“发展思维能力，激发想象力和创造潜能”。阅读教学也是培养学生思维品质的过程，是培养学生思维的创造性、严密性和敏捷性的过程。因此，问题设计应以培养学生良好的思维品质为目标。
1. 促进思维的创造性
创造性，是指在“旧”的基础上创造新的。课堂教学中，教师在提出问题之后，应千方百计引导学生利用所学知识，充分发挥想象力自己解决问题，而这个从已知到未知的过程对每一个学生个体来说就是经历了一次创造性活动的过程，解决这一过程依靠的就是创造性思维。因此，可以这样说，能促进学生积极思维、引导学生自己掌握新知识的问题都能促进学生创造性思维的发展。
2. 发展思维的严密性
严密的思维应该是环环相扣，井井有条，处理解决问题全面、到位。而好的问题的设计也应该是由已知到未知，由简单到复杂，一环紧扣一环的。如在教学《猫》这课时不妨这样设计一组问题：（1）小说写了什么中心事件？（2）作者为何不单写第三只猫，而要在前面写第一、第二只猫？（3）第二只猫丢失后，作者写道：“自此，我家好久不养猫。”第三只猫死后，作者写道：“自此，我家永不养猫。”体会这两句话的思想感情有什么不同？（4）假如养第二只猫时也养了鸟，鸟也被咬死，“我”将怎样想，怎样做？如此让学生感知、理解之后再生发、创新，一环紧扣一环。这样的问题设计有助于发展学生思维的严密性。
3. 提高思维的敏捷性
思维的敏捷性是指能摆脱思维定势的限制，迅速、敏捷地捕捉问题解答的信息，并朝着正确的方向进行积极的思维，最终解决问题。因此多变、有跨度的问题设计能提高学生思维的敏捷性。如在为了更好地理解课文让学生了解反问这一修辞作用时，教师经常让学生把陈述句改成反问句，其实不妨也让学生改改疑问句；又如在教学有关母爱这一主题的文章时，不妨让学生分析女性主人公身上的其他特征。这种多变的、有跨度的问题设置一定能打破学生的思维定势，从而提高学生思维的敏捷性。
“问题教学”是阅读教学的轴心，是培养学生语言能力、提高学生语文素养的重要途径。提出“有价值”“高品质”的问题，是有效开展“问题教学”的基础，是提高课堂教学效率、提高学生阅读能力的保障。