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在全国第七届青年教师阅读教学观摩活动中，王春燕老师执教的《猴王出世》，引发了许多关于“内容”与“形式”教学的争议与讨论。关于“内容”的教学，大部分教师轻车熟路，而“形式”的教学是一条最难、最新的路。对此，王老师认为：“重‘内容’的路子往往事倍功半，甚至没有什么益处，因为重内容的语文课和思想品德课、科学课等别的课，几乎没有本质的区别。语文课程为了形成和发展学生的语文素养，学生的读写听说活动必须指向如何理解和运用祖国的语言文字。而只有引导学生关注课文怎么说、怎么写的形式，才能真正提高学生读写听说的水平。”
如今，从文本的“言语形式”去观照文本的教学已逐步形成共识：语文学科跟其他学科最主要或者说根本的区别就在于“言语形式”。因此，我们必须直面这样一个问题：该用怎样的策略、方法面对文本、课文、学生?笔者以为可以从如下三个方面着手。
一、感受、捕捉作者的个性语言
《冬阳、童年、骆驼队》是林海音《海南旧事》的序言，在如“那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度”，“我默默地想，慢慢地写，又看见冬阳下的骆驼队走过来，又听见缓缓悦耳的骆驼声”等语句中，作者分别用排比、叠词造成缓缓的、复沓的语言节奏。这样的节奏与英子安静、从容的个性特点与课文淡淡的哀愁、沉沉的相思情感基调是那么高度的和谐、统一。
这样看来，作者的个性语言大致体现在如下几个方面：作者的语言风格、生命特质或个性特质、文章体裁、谋篇布局、遣词造句、表达方式、修辞方式等。朱光潜说：“表达总是独一无二的，一种思想只能由一种方式精确地表达出来。”从这个意义上说，作者的个性语言是具有唯一性的，是不可复制的。
《猴王出世》有这样一段语言：“那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猴为亲：夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”作者用这种简洁的短句、富有节奏的韵律，把石猴机灵、顽皮的特点表现得淋漓尽致。
面对文本，作为教师的读者应该追问两个问题：“文本表达了什么?这个‘什么’是怎样表达的?”简言之，既要“据言得意”，又要“据意得言”。对此。王崧舟老师如此言说：“语文学习必须同时睁大两只眼睛，一只眼睛注视思想内容，一只眼睛聚焦语言形式，得意又得言。怎么让学生睁大眼睛?比较可行的办法就是结合具体文本、具体语言、具体情境，在语言表达处，在文本秘、妙处，在遣词造句处，在谋篇布局处时时唤醒，常常提示，庶几方能便学生双目炯炯，切实受用。”
二、把握、打造课文的目标语言
当文本进入教材，它就成为了课文，课文是要承载教学目标的，那么课文中的哪些语言才是教学的目标语言呢?一是要将课文放到课程标准、年级段、单元等的背景中来审视；二是要借助课文自身的插图、提示、课后练习等助学系统来合理定位。一般而言，可以将目标语言分成这样三类：基础目标语言，常常体现为掌握生字词的音、形、义，正确流利、有感情地朗读课文等要求；核心目标语言，如《钓鱼的启示》核心目标语言是：“作者得到的启示是什么?作者是怎样表达出这个启示的?”拓展目标语言，如《动手做做看》的拓展目标：“唤起不迷信权威，不轻信盲从，勇于实践的意识。”“学习小组交流意见，分享观点，形成合理的意见”。
在正确把握编者目标语言的前提下，在课堂教学的微观层面如何打造课文的目标语言呢?笔者认为有两个基本要素需要考虑：一是语言“形象”是否鲜活饱满；二是语言动机、目的、环境等是否恰当、明确。
《地震中的父与子》一文中有这样一段话：“他挖了8小时，12小时，36小时，没有再来阻挡他。……他挖到38小时，他突然听见瓦砾堆底下传出孩子的声音……”教师抓住“挖”设计了以下问题：父亲挖的是什么?在8小时，12小时，36小时，你看到了一双怎样的手?顺着这双手你还看到什么?……这些问题丰富了“挖”的形象。接下来，教师在引领学生体会语言动机、目的、环境等的“秘妙”时，首先出示了这样一个句子：“他挖了38小时……他突然听见瓦砾堆底下传出孩子的声音……”作者为什么不用这样简洁的表达，而却要将时间分成“8小时，12小时，36小时，38小时”这样的几个小节来表达?换言之，作者为什么要将句子拉长?这跟语言的动机、目的有关。其基本的策略是对不同表达法的比较。同样是《地震中的父与子》表达这个意思的句子：“不论发生什么，我(你)总会跟你(我)在一起”在文中多次出现，也可以从以上两个方面去把握、打造。
三、点拨、训练学生的情智语言
古人讲“情动而辞发”，道出了“辞发”的基础，那么“情动”是否能发“好辞”?我看不尽然，语文教学在激发情感的基础上，还应依托课文的例子引领学生语言智慧向“最近发展区”发展。
《画家与牧童》课后练习题要求用下列带点词语写句子：“他的画一挂起来，就有许多人观赏”。“他一会儿浓墨涂抹，一会儿轻笔细描，很快就画成了。”有学生写出如下句子：“我一回家，就开始做作业。”“妈妈一会儿看书，一会儿看电视。”学生写的句子是正确的吗?例子中的“……就……”要表达的是有一个事物引起另一个事物变化的意思，而学生写的句子没有这样的意思——学生的语言智慧还停留在原点，没有进入“最近发展区”。
同样学生用“一会儿……一会儿……”写的句子也没有表达出例句做同样的事而体现出的不同状态的意思。对于学生出现的错误，教师可以有针对性地这样进行教学：(1)请一个学生表演做作业的不同状态：(2)请别的学生用语言表述：他一会儿翻书思考，一会儿写写算算，作业很快就做完了；(3)教师归纳：这是他做作业的不同行为，你们有没有做其他事情的不同行为?(4)学生说话后写话。
点拨训练学生的语言智慧，不同的年级段要有不同的要求。大致而言，低段重在字词，中段重在句段，高段重在篇章。其次，在情智的关系上，大致是这样的：以情激趣，以智导航，情智共生，发展语言智慧。
许多人都说“语文的外延与生活相等”，但并不是说生活中的一切活动都是语文教学活动，否则，语文课又将迈入思想品德课、自然科学课的泥潭——事实上语文课也不应该也不可能与生活彻底划清界限。如果我们能紧紧拽住语言的这根“缰绳”“时时唤醒，处处提示”，那么语文课教学将会在生活的原野上更有语文课的个性。
责任编辑：王颖
如今，从文本的“言语形式”去观照文本的教学已逐步形成共识：语文学科跟其他学科最主要或者说根本的区别就在于“言语形式”。因此，我们必须直面这样一个问题：该用怎样的策略、方法面对文本、课文、学生?笔者以为可以从如下三个方面着手。
一、感受、捕捉作者的个性语言
《冬阳、童年、骆驼队》是林海音《海南旧事》的序言，在如“那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度”，“我默默地想，慢慢地写，又看见冬阳下的骆驼队走过来，又听见缓缓悦耳的骆驼声”等语句中，作者分别用排比、叠词造成缓缓的、复沓的语言节奏。这样的节奏与英子安静、从容的个性特点与课文淡淡的哀愁、沉沉的相思情感基调是那么高度的和谐、统一。
这样看来，作者的个性语言大致体现在如下几个方面：作者的语言风格、生命特质或个性特质、文章体裁、谋篇布局、遣词造句、表达方式、修辞方式等。朱光潜说：“表达总是独一无二的，一种思想只能由一种方式精确地表达出来。”从这个意义上说，作者的个性语言是具有唯一性的，是不可复制的。
《猴王出世》有这样一段语言：“那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猴为亲：夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”作者用这种简洁的短句、富有节奏的韵律，把石猴机灵、顽皮的特点表现得淋漓尽致。
面对文本，作为教师的读者应该追问两个问题：“文本表达了什么?这个‘什么’是怎样表达的?”简言之，既要“据言得意”，又要“据意得言”。对此。王崧舟老师如此言说：“语文学习必须同时睁大两只眼睛，一只眼睛注视思想内容，一只眼睛聚焦语言形式，得意又得言。怎么让学生睁大眼睛?比较可行的办法就是结合具体文本、具体语言、具体情境，在语言表达处，在文本秘、妙处，在遣词造句处，在谋篇布局处时时唤醒，常常提示，庶几方能便学生双目炯炯，切实受用。”
二、把握、打造课文的目标语言
当文本进入教材，它就成为了课文，课文是要承载教学目标的，那么课文中的哪些语言才是教学的目标语言呢?一是要将课文放到课程标准、年级段、单元等的背景中来审视；二是要借助课文自身的插图、提示、课后练习等助学系统来合理定位。一般而言，可以将目标语言分成这样三类：基础目标语言，常常体现为掌握生字词的音、形、义，正确流利、有感情地朗读课文等要求；核心目标语言，如《钓鱼的启示》核心目标语言是：“作者得到的启示是什么?作者是怎样表达出这个启示的?”拓展目标语言，如《动手做做看》的拓展目标：“唤起不迷信权威，不轻信盲从，勇于实践的意识。”“学习小组交流意见，分享观点，形成合理的意见”。
在正确把握编者目标语言的前提下，在课堂教学的微观层面如何打造课文的目标语言呢?笔者认为有两个基本要素需要考虑：一是语言“形象”是否鲜活饱满；二是语言动机、目的、环境等是否恰当、明确。
《地震中的父与子》一文中有这样一段话：“他挖了8小时，12小时，36小时，没有再来阻挡他。……他挖到38小时，他突然听见瓦砾堆底下传出孩子的声音……”教师抓住“挖”设计了以下问题：父亲挖的是什么?在8小时，12小时，36小时，你看到了一双怎样的手?顺着这双手你还看到什么?……这些问题丰富了“挖”的形象。接下来，教师在引领学生体会语言动机、目的、环境等的“秘妙”时，首先出示了这样一个句子：“他挖了38小时……他突然听见瓦砾堆底下传出孩子的声音……”作者为什么不用这样简洁的表达，而却要将时间分成“8小时，12小时，36小时，38小时”这样的几个小节来表达?换言之，作者为什么要将句子拉长?这跟语言的动机、目的有关。其基本的策略是对不同表达法的比较。同样是《地震中的父与子》表达这个意思的句子：“不论发生什么，我(你)总会跟你(我)在一起”在文中多次出现，也可以从以上两个方面去把握、打造。
三、点拨、训练学生的情智语言
古人讲“情动而辞发”，道出了“辞发”的基础，那么“情动”是否能发“好辞”?我看不尽然，语文教学在激发情感的基础上，还应依托课文的例子引领学生语言智慧向“最近发展区”发展。
《画家与牧童》课后练习题要求用下列带点词语写句子：“他的画一挂起来，就有许多人观赏”。“他一会儿浓墨涂抹，一会儿轻笔细描，很快就画成了。”有学生写出如下句子：“我一回家，就开始做作业。”“妈妈一会儿看书，一会儿看电视。”学生写的句子是正确的吗?例子中的“……就……”要表达的是有一个事物引起另一个事物变化的意思，而学生写的句子没有这样的意思——学生的语言智慧还停留在原点，没有进入“最近发展区”。
同样学生用“一会儿……一会儿……”写的句子也没有表达出例句做同样的事而体现出的不同状态的意思。对于学生出现的错误，教师可以有针对性地这样进行教学：(1)请一个学生表演做作业的不同状态：(2)请别的学生用语言表述：他一会儿翻书思考，一会儿写写算算，作业很快就做完了；(3)教师归纳：这是他做作业的不同行为，你们有没有做其他事情的不同行为?(4)学生说话后写话。
点拨训练学生的语言智慧，不同的年级段要有不同的要求。大致而言，低段重在字词，中段重在句段，高段重在篇章。其次，在情智的关系上，大致是这样的：以情激趣，以智导航，情智共生，发展语言智慧。
许多人都说“语文的外延与生活相等”，但并不是说生活中的一切活动都是语文教学活动，否则，语文课又将迈入思想品德课、自然科学课的泥潭——事实上语文课也不应该也不可能与生活彻底划清界限。如果我们能紧紧拽住语言的这根“缰绳”“时时唤醒，处处提示”，那么语文课教学将会在生活的原野上更有语文课的个性。
责任编辑：王颖