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【摘要】在中学语文课堂教学中，沉默现象时常出现。笔者结合心理咨询中关于沉默的相关论述，将学生的课堂沉默行为分为六类，即怀疑型沉默、茫然型沉默、思考型沉默、情绪型沉默、反抗型沉默、内向型沉默，并在此基础上，对中学语文课堂沉默的表现进行一定的阐述。在中学语文课堂沉默的应对方面，语文教育工作者应能够乐观地认识并正确地对待学生的思考型沉默、怀疑型沉默这两类积极性沉默，以这类沉默作为机会来激发学生的创造性思维；也能以理性的处理方式，通过师生互动以及生生之间的相互帮助等方式来对待茫然型沉默、情绪型沉默、反抗型沉默、内向型沉默这类消极性沉默，引导学生解决问题，摆脱不利于课堂教学的沉默，促进课堂高效发展。
【关键词】课堂沉默；心理咨询；中学语文；语文教育
一、沉默的定位
有时，心理咨询的过程会被认为是求助者在咨询师的帮助下不断地用语言表达潜意识的过程。如此说来，语言是表达潜意識的工具，而沉默正好是语言的中断。沉默是语言现象中的有机组成部分，类似于音乐中的停顿和国画中的飞白，是咨询中常见的因素[1]。与心理咨询工作类似，在中学课堂教学的过程中，也经常出现沉默的情况。在心理咨询中，沉默是指当需要求助者进行自我探索而进行必要的问题回答时，求助者出现了停止回答与探索的现象，阻碍了咨询的顺利进行[2]155。沉默的出现，作为语言的中断现象，对心理咨询的进度以及咨询关系的建立是一种挑战。同时，沉默对于教学而言，也是一种挑战。
二、课堂沉默的表现
在心理咨询过程中出现的沉默，一般认为以发生在求助者身上居多。同样，在中学课堂中，学生的沉默频率远高于教师。在心理咨询过程中，对求助者的沉默有六种基本分类，笔者结合课堂教学中的沉默现象的表现，以这六种分类为基础，对课堂中学生沉默的表现进行一定阐述。
（一）怀疑型沉默
在心理咨询过程中，怀疑型沉默的出现是由于求助者对咨询师的半信半疑，因而在传递信息时有所犹豫。他们的神情大多是不安的，并不时用疑虑、探索的眼光打量咨询师[2]155。在中学语文课堂教学中，这种沉默也有所体现。语文学科的载体是文本，学生在课余时间通过对各种书本、报刊的阅读，很可能已经对某一类文本有所了解。或者，他们通过事先的预习，听人偶尔提起，在脑海中有一定的印象。对于这种有一些印象的新知识，学生比较容易接受。然而，学生在接受知识的过程中，有可能会误读某些知识，常见的误读是正反面颠倒。另外，语文课文时常会因为篇幅以及学段的限制而有所调整。在这些情况下，学生就极有可能出现怀疑型沉默。他们的沉默带着疑虑，脑海中不时有“这怎么跟我平时听到的不一样”或“这跟我之前预习的知识不是一回事”的想法。当这类沉默出现在课堂时，学生往往在外显动作上传递出强烈的疑问信号。需要指出的是，学生对教学内容存有的疑虑，一方面可以推动教学进程；另一方面，若怀疑程度过大，教师就无法在短暂的课堂教学时间内解决学生的疑惑，这样一来，它就会成为教学进程中的阻碍。但总体看来，怀疑型沉默是学生先行思考后的产物，我们理应积极看待。
（二）茫然型沉默
在心理咨询中，咨询师常常会发现有些求助者不知道该说什么好，也有可能是求助者想表达的东西太多，却不知道从何说起。部分求助者会搞不清楚自己的问题。这是心理咨询中茫然型沉默的表现。中学语文课堂教学中，在教师对学生提问时，如果学生一时没能很好地听清问题，或者分神了，或是对教师提问的知识点没有完全掌握，茫然型沉默便会出现，这种沉默在语文学科中并不少见。语文学科所涉及的问题大多含有对文本和作者的个性化解读，这种个性化解读常常带有很强的主观色彩，学生在面对这种没有明确定位的主观题目时往往更容易出现沉默。在实际教学中，这种沉默透露的信息往往是：“这个问题我不知道答得对不对，怎么办？”在这种沉默状态下，学生的外显动作表现，不仅目光时常含有询问的色彩，而且时常会出于打破沉默的目的而向周围的同学求助。
（三）情绪型沉默
心理咨询中的情绪型沉默大多由求助者的愤怒、恐惧或羞愧等情绪所致，这些情绪的出现也显示出求助者对于某些情况的害怕。另外，当求助者对咨询师感到气愤时，也可能用沉默来传达信息[2]155。实际上，这种沉默并不是语文课堂独有的。在课堂教学中，学生并不会时常出现剧烈的情绪表现，因为课堂教学中还存在来自学生群体的压力。因而，沉默便成为学生表达自己情绪的常用方式。学生可能会在课前或课上因为同学间的矛盾而赌气，进而保持沉默；也可能会因为在家庭生活中与家长之间产生了言语或思想上的摩擦，将情绪带到课堂上。学生带着不良情绪坐在班级里，外显动作则是用沉默的方式表达自己的情绪。
（四）思考型沉默
在这类沉默出现时，求助者可能正在反复体会咨询师说的话，并且有所领悟[2]156。同样，在课堂教学中，这种沉默的表现方式虽然与其他五种并无大异，但却是一种积极的沉默方式。这类似于接受美学理论所阐述的“召唤结构”中的“空白”。文学中的“空白”，一方面是作者未完成的部分或有意留下等待读者去填补的空缺；另一方面，这种“空白”实际上是读者进行想象和创造的巨大机会。这种思考型沉默也常常会带来课堂教学中的“空白”。这种“空白”便是学生们对教师教学内容的积极思考。在语文课堂中，这种类型的沉默往往很有必要。学生在听完教师的讲授之后，需要一些时间将教师讲授的知识与自己的理解相互融合。这时，安静沉默的氛围比喧嚣热闹的氛围更容易使学生进行知识间的融合与对接。并且，在思考型沉默状态下，学生很可能会利用自己的想象力和创造力，结合教师讲授的内容，最终得到正确的理解，甚至出现创造性的观点。
（五）内向型沉默
内向型沉默往往源于求助者内向和不善言谈的个性。在心理咨询中，这类沉默对于求助者而言是一种交往的日常方式。有时候，求助者即使在来之前已经反复考虑过应该怎么讲，可一面对咨询师，就什么都讲不出来了[2]156。在实际的语文课堂教学中，一个班级里的学习氛围再好，也会有一些内敛、不善言辞的学生。内向型沉默往往发生于这类学生之中。通过成绩的反馈，教师发现这些学生并不是不明白教师教的内容，而是每每需要对教师的问题做出回应和互动的时候，这类学生往往默不作声，只会安静地看着别的学生与教师互动。对于语文这门需要领悟能力的学科而言，人与人之间的语言互动可以促进思维的活跃与发展，不能仅仅停留在纸面答题上。在教学过程中，有的教师会下意识地留意那些内向的学生，让他们回答问题，参与互动，然而结果往往并不理想。由于性格的原因，这类学生被老师叫起来回答问题的时候，大多以沉默开始，以沉默结束。即使老师确定他一定可以答出这个问题并极力引导，但由于学生内向的性格，他们往往欲言又止，什么都讲不出来。 （六）反抗型沉默
在心理咨询的案例中，反抗型沉默的出现大多是因为求助者本人不愿意或不想接受咨询。他们没有咨询动机，不想进行咨询，故而用沉默来表达对咨询的反抗态度。反抗型沉默在某种程度上与情绪型沉默有类似之处，因为反抗本身不仅可以是一种外显动作，也可以是一种内隐的情绪。在课堂教学中，情绪型沉默大多指学生将别的场合中的情绪带到课堂上，以沉默来表现；而反抗型沉默则更多地倾向于对课堂教学本身的抵触。必须承认的是，任何一门学科都有讨厌该学科的学生。在课堂教学中，学生对某门学科兴致寥寥，或者是对某门学科的任课教师有偏见；再或者根本就对上学本身持抵触态度。这些学生在课堂上无法大吵大闹的情况下，便用沉默的方式来表达他们的抵触。这种沉默本质上是一种拒绝教师或拒绝课堂的表现。
三、课堂沉默的应对
在实际的教学中，教师如何应对学生在课堂中出现的沉默？笔者尝试做如下讨论。
（一）正确理解积极性沉默
在学生出现的各类沉默中，笔者认为，思考型沉默和怀疑型沉默属于积极性沉默。思考型沉默是学生以沉默的状态对问题进行思考。思考型沉默的出现，本质上是学生自己无意识构造出来的供自身思考的氛围。教师在面对思考型沉默时，需要在问题提出后留出一定时间，帮助学生创造思考型沉默的氛围，给学生一定的空间来思考问题。这种沉默往往伴随着老师在解读文本过程中设置的疑问而出现。在语文课堂教学中，教师提出的疑问或涉及由文本形式引发的疑问，例如：“文章没有采用正常的时间顺序描写，而选择了倒叙的方式，作者想要通过这种不同的表达方式传递出什么？”或涉及文本背后留存的价值观念，例如：“鲁迅想借由对祥林嫂的叙述描写表达一种怎样的观念？”等。
以课文《辛德勒名单》的教学为例。场景106打印名单的特写镜头，辛德勒让伊特兹哈克一直在打印名字。
师（场景107中，反复切换镜头到106）：看到镜头107，在场景107中，反复切换到镜头106，想一想，这是为什么？
生：……
师：我们一点一点看，你可以告诉我，镜头106在干什么吗？
生：在打印名单。
师：这名单打印出来是要做什么？
生：辛德勒要救这名单上的人。
师：如此说来，名单涉及人命，是吗？
生：对。
师：镜头106在打印名单上的人名，而且辛德勒还在不停确认人数，跟伙伴要求越多越好，名单上人越多会怎么样？
生：辛德勒根据名单救出来的人就越多。
师：如此说来，反复切换镜头到106，表面上在强调什么？
生：强调打印名单这件事。
师：实际上是在强调什么？
生：强调人的性命的重要。
师：那么，这其实是想要借着这个反复切换说明——
生：辛德勒想要救更多的人。
师：对。所以他会反复呈现镜头106，为的就是强调名单上每多一个人名，就能多一条存活的人命。
在上述例子中，教师面对学生思考无果的沉默，用场景之间的联系一步步引導，最终让学生产生了正确的理解。自然，教师也要限制学生思考的时间。教师对思考时间的限制，一方面能够促使学生的思维在短时间内活跃起来，另一方面也能够控制教学进度。
如果说思考型沉默大多出现在教师解读文本之后，那么怀疑型沉默则更多地出现在教师解读文本之前。一般说来，怀疑型沉默的出现是基于学生对文本的预习。学生在预习的时候，往往对课文有着自己的理解，对于理解不了的部分，他们会找相关资料来辅助思考，然而这些理解是否正确，他们并不能确定。这样一来，在教师未解读课文之前，很多学生便自然地心存疑惑。面对课堂上可能出现的这种沉默类型，语文教师需要做的事情就不仅仅局限于课堂内了。为了了解学生对课文会有哪些先行性理解，教师在新课文备课时，就要考虑到学生初读这篇课文可能会产生哪些看法，并对可能出现的新理解和阅读障碍有一个基本的预设与对策。
课堂上，在开始一篇课文的教学之前，教师可以先进行提问，例如：“之前同学们预习了课文，初读这篇课文后，它给你的感受是怎样的？”“刚开始读这篇文章时，你有哪些地方是不明白的？”通过这样的问题，既检查了学生预习课文的情况，也给了教师一定的时间来探测学生对于这篇文章的先行理解以及阅读障碍。如此，教师就可以结合备课的情况，让学生通过自己对课文的讲解对这篇课文进行更深入的理解。由于教师在备课时事先对学生可能出现的看法有所考虑，而不是单一地为了教学进程而备课，因此，即使教师与学生在思维上有所出入，教师也可以给学生一个合理的解释。教师可以事先进行一些说明：“老师在备课的时候也考虑过你们读课文时可能存在的疑虑，那么接下来，老师会对课文进行讲解，以及对阅读障碍进行处理。如果它刚好与你的疑惑重合，那么便可以解决你的疑惑；如果它与你的疑惑不同，希望这些讲解可以成为你解决问题的参考。”这样，无论学生的预习结果与对课文的正确理解之间有多少偏差，他们在学习课文时都能减少很多不知所措的情况，而更有针对性地学习课文。对于有正确理解却还不明确的同学而言，他们听课的方向倾向于完善自己的理解；对于理解有误的同学，他们听课的方向则倾向于修正自己的理解。
（二）努力应对消极性沉默
茫然型沉默、内向型沉默、情绪型沉默以及反抗型沉默均可列为消极性沉默。之所以将其分类为消极性沉默，是因为这类沉默的出现大多影响到了语文课堂教学的进度。面对不同类型的消极性沉默，教师需要使用不同的方法来应对。
在实际教学中，茫然型沉默指学生时常会在教师提出问题后出现茫然状态，不仅目光往往含有询问的色彩，还会出于打破沉默的目的，向周围的同学求助。对于这样的情况，教师应允许学生之间的求助行为。教师可以跟周围的学生说明：“周围如果有知道答案的同学，请委婉地提示他。”这种说明既避免了被提问的学生照搬他人的答案，也能够使得被提问的学生减轻因茫然带来的压力。值得一提的是，如何委婉地提示他人答案，同样也考验学生的语言组织能力和对文章的理解。这种情况下，如果教师刻意地强调学生独立自主地回答问题，反而会抑制学生解决问题的欲望。同样，在学生提供帮助的同时，教师也可从旁指点，例如给学生一些关键词，将学生的思维引入正确的方向。 以《赤壁赋》为例，课堂教学到《赤壁赋》第三段，这一段主要写了“客”的回答，阐发了怀古伤时之情，感情色彩悲伤。
师：“客”的“悲”从何而来？
生：……
师：旁边知道答案的同学，可以给这位同学提供一些关键词。
生：对比。
师：嗯，不错，的确是对比。用对比写出的“悲”。但是如何对比他没说。这位同学的提醒还是恰到好处的。你现在有头绪了吗？
生：……
这个时候，学生可能摆脱了一些茫然的状态，但还是因为不知道怎么回答而处于沉默状态。教师可以引导学生将前面学到的知识联系起来。
师：刚才我们说到第三段的内容，一是感慨英名难留，作者写这层的时候，他写了什么？
生：写了古人。
师：书写悲伤直接感慨英名难留就好了，而写古人是为了什么？
生：写古代豪杰，与当下的自己对比，让这种悲哀更深刻。
师：回答正确。这是第三段第一层的内容，请你再思考一下。
生：第二层是叹息人生的短暂，因宇宙无穷与人生须臾的对比而觉得悲伤。
师：很好，继续，最后一层。
生：第三层是因为“超脱尘世”的愿望不能实现而感到失落。这应该是由理想与现实的对比而产生的悲伤情感。
教师一边指点学生关注课文中的关键点，一边鼓励周围同学对其提供帮助的行为，有效促进了学生解答的完善。当然，这种引导和帮助应是善意的，才能让学生一步步走向正确的思维轨道，顺利走向对文本的正确理解，而非催促学生赶紧答完坐下。
情绪型沉默最初产生的地点有课堂内和课堂外两处。这种沉默一旦出现，往往不便在課内解决，教师不能牺牲全班的教学利益来解决特定学生的情绪沉默问题。因此，在课上，教师可以用忽略的方法来对这类学生的沉默进行冷处理，因为学生也并不希望自己的不良情绪被人过多关注。课后，教师可找到学生，询问学生的情况，与学生一起找到不良情绪的原因，并给予学生解决情绪问题的建议。毕竟，中学生的心理发展处于关键期，放手让学生独自消化不良情绪风险过大。教师对于学生情绪的关心也同样能够缩短师生之间的距离。当然，教师事后一定要提醒甚至告诫学生，不要过多地将不良情绪带到课堂上来，这不仅不利于学生对事情的处理，更不利于学习。很多时候，情绪型沉默的解决方法同样适用于反抗型沉默。相比情绪型沉默，反抗型沉默对于教学的阻力更大。对于反抗型沉默，教师一方面要避免以牺牲教学进度的方式来处理此类沉默；另一方面，在课下，教师了解学生可能出现沉默的原因之后，更需要对自身课堂教学的言行举止进行检视。身为教师，如果过于偏向一些学生，会引起其他学生的误会甚至不满。学生的反抗和不良情绪的产生，很多时候仅仅是因教师的一句无心的话或一个无心的举动。教师要有高度的自我审视能力，避免造成学生不必要的反抗沉默和情绪沉默。如果教师在自我审视的过程中，发现是由于自己的言行举止造成了学生的误会，那么出于对学生的尊重，教师需要抽出一些时间来与学生交流沟通，及时解释致歉，并借此与学生相互勉励，共同进步。
对于消极性沉默下的几种分类，前几种大多属于外力造成的沉默，而内向型沉默多属于学生自身性格的问题。内向型的学生往往容易惧怕，缺乏安全感。由于语文学科的生成性较强，本来内向的学生在这样一门学科中，面对一些确定性很低的答案，就更不会表达看法了。在处理内向型沉默时，语文教师需要对学生的个性有基本的了解。在课下，教师应多与其沟通，帮助学生意识到表达的重要性，以及这种表达的非唯一性，即并非语文学科的专门需要。在课上，教师则应在平等的基础上多给予内向型学生表达的机会，多给予一些鼓励性反应，促进和谐答题环境的营造。在这类学生出现沉默时，教师要及时告诫班里其他学生要对其表达行为予以尊重与鼓励，给他一个安全的表达环境。这样一来，内向的学生会减少对群体压力的负担感，慢慢觉得安全，便会逐渐卸下防备，甩开自己的恐惧心理，勇于表达看法。在中学阶段学生的自尊心慢慢变得强烈，很多学生表现出对成长的迫切渴望。学生和教师鼓励的行为看似微不足道，却可以对中学生这种成长的迫切性做出积极回应。这无论对本身内向的学生的发展，还是对班级其他学生的发展，或是对日常语文课堂教学来说，都起到不可忽视的作用。与处理其他沉默类似的是，教师对学生表达的引导不可操之过急，否则，学生可能会更退缩、更沉默。
以上，笔者结合心理咨询的某些理论知识，对课堂沉默的表现及其应对方法进行了阐述。在中学语文课堂教学中，还有待结合多方理论对课堂沉默的行为做进一步探讨。课堂沉默既可以是一种教学问题，也可以是一种改善教学的机会，既是机遇，也是挑战。沉默虽无声，却有着不同的意义。在实际教学中，或许每一门学科的教师都应努力寻求沉默的原因，加以辨别，妥善处理。作为教育工作者，也需要通过不断的试误，努力发挥课堂沉默的积极作用，让课堂教学更合理、高效。
参考文献：
[1]王求是，柳蕴瑜.心理咨询中沉默的处理与运用[J].教育导刊，2010（4）：47-50.
[2]郭念锋.国家职业资格培训教程：心理咨询师[M].北京：民族出版社，2015.
【关键词】课堂沉默；心理咨询；中学语文；语文教育
一、沉默的定位
有时，心理咨询的过程会被认为是求助者在咨询师的帮助下不断地用语言表达潜意识的过程。如此说来，语言是表达潜意識的工具，而沉默正好是语言的中断。沉默是语言现象中的有机组成部分，类似于音乐中的停顿和国画中的飞白，是咨询中常见的因素[1]。与心理咨询工作类似，在中学课堂教学的过程中，也经常出现沉默的情况。在心理咨询中，沉默是指当需要求助者进行自我探索而进行必要的问题回答时，求助者出现了停止回答与探索的现象，阻碍了咨询的顺利进行[2]155。沉默的出现，作为语言的中断现象，对心理咨询的进度以及咨询关系的建立是一种挑战。同时，沉默对于教学而言，也是一种挑战。
二、课堂沉默的表现
在心理咨询过程中出现的沉默，一般认为以发生在求助者身上居多。同样，在中学课堂中，学生的沉默频率远高于教师。在心理咨询过程中，对求助者的沉默有六种基本分类，笔者结合课堂教学中的沉默现象的表现，以这六种分类为基础，对课堂中学生沉默的表现进行一定阐述。
（一）怀疑型沉默
在心理咨询过程中，怀疑型沉默的出现是由于求助者对咨询师的半信半疑，因而在传递信息时有所犹豫。他们的神情大多是不安的，并不时用疑虑、探索的眼光打量咨询师[2]155。在中学语文课堂教学中，这种沉默也有所体现。语文学科的载体是文本，学生在课余时间通过对各种书本、报刊的阅读，很可能已经对某一类文本有所了解。或者，他们通过事先的预习，听人偶尔提起，在脑海中有一定的印象。对于这种有一些印象的新知识，学生比较容易接受。然而，学生在接受知识的过程中，有可能会误读某些知识，常见的误读是正反面颠倒。另外，语文课文时常会因为篇幅以及学段的限制而有所调整。在这些情况下，学生就极有可能出现怀疑型沉默。他们的沉默带着疑虑，脑海中不时有“这怎么跟我平时听到的不一样”或“这跟我之前预习的知识不是一回事”的想法。当这类沉默出现在课堂时，学生往往在外显动作上传递出强烈的疑问信号。需要指出的是，学生对教学内容存有的疑虑，一方面可以推动教学进程；另一方面，若怀疑程度过大，教师就无法在短暂的课堂教学时间内解决学生的疑惑，这样一来，它就会成为教学进程中的阻碍。但总体看来，怀疑型沉默是学生先行思考后的产物，我们理应积极看待。
（二）茫然型沉默
在心理咨询中，咨询师常常会发现有些求助者不知道该说什么好，也有可能是求助者想表达的东西太多，却不知道从何说起。部分求助者会搞不清楚自己的问题。这是心理咨询中茫然型沉默的表现。中学语文课堂教学中，在教师对学生提问时，如果学生一时没能很好地听清问题，或者分神了，或是对教师提问的知识点没有完全掌握，茫然型沉默便会出现，这种沉默在语文学科中并不少见。语文学科所涉及的问题大多含有对文本和作者的个性化解读，这种个性化解读常常带有很强的主观色彩，学生在面对这种没有明确定位的主观题目时往往更容易出现沉默。在实际教学中，这种沉默透露的信息往往是：“这个问题我不知道答得对不对，怎么办？”在这种沉默状态下，学生的外显动作表现，不仅目光时常含有询问的色彩，而且时常会出于打破沉默的目的而向周围的同学求助。
（三）情绪型沉默
心理咨询中的情绪型沉默大多由求助者的愤怒、恐惧或羞愧等情绪所致，这些情绪的出现也显示出求助者对于某些情况的害怕。另外，当求助者对咨询师感到气愤时，也可能用沉默来传达信息[2]155。实际上，这种沉默并不是语文课堂独有的。在课堂教学中，学生并不会时常出现剧烈的情绪表现，因为课堂教学中还存在来自学生群体的压力。因而，沉默便成为学生表达自己情绪的常用方式。学生可能会在课前或课上因为同学间的矛盾而赌气，进而保持沉默；也可能会因为在家庭生活中与家长之间产生了言语或思想上的摩擦，将情绪带到课堂上。学生带着不良情绪坐在班级里，外显动作则是用沉默的方式表达自己的情绪。
（四）思考型沉默
在这类沉默出现时，求助者可能正在反复体会咨询师说的话，并且有所领悟[2]156。同样，在课堂教学中，这种沉默的表现方式虽然与其他五种并无大异，但却是一种积极的沉默方式。这类似于接受美学理论所阐述的“召唤结构”中的“空白”。文学中的“空白”，一方面是作者未完成的部分或有意留下等待读者去填补的空缺；另一方面，这种“空白”实际上是读者进行想象和创造的巨大机会。这种思考型沉默也常常会带来课堂教学中的“空白”。这种“空白”便是学生们对教师教学内容的积极思考。在语文课堂中，这种类型的沉默往往很有必要。学生在听完教师的讲授之后，需要一些时间将教师讲授的知识与自己的理解相互融合。这时，安静沉默的氛围比喧嚣热闹的氛围更容易使学生进行知识间的融合与对接。并且，在思考型沉默状态下，学生很可能会利用自己的想象力和创造力，结合教师讲授的内容，最终得到正确的理解，甚至出现创造性的观点。
（五）内向型沉默
内向型沉默往往源于求助者内向和不善言谈的个性。在心理咨询中，这类沉默对于求助者而言是一种交往的日常方式。有时候，求助者即使在来之前已经反复考虑过应该怎么讲，可一面对咨询师，就什么都讲不出来了[2]156。在实际的语文课堂教学中，一个班级里的学习氛围再好，也会有一些内敛、不善言辞的学生。内向型沉默往往发生于这类学生之中。通过成绩的反馈，教师发现这些学生并不是不明白教师教的内容，而是每每需要对教师的问题做出回应和互动的时候，这类学生往往默不作声，只会安静地看着别的学生与教师互动。对于语文这门需要领悟能力的学科而言，人与人之间的语言互动可以促进思维的活跃与发展，不能仅仅停留在纸面答题上。在教学过程中，有的教师会下意识地留意那些内向的学生，让他们回答问题，参与互动，然而结果往往并不理想。由于性格的原因，这类学生被老师叫起来回答问题的时候，大多以沉默开始，以沉默结束。即使老师确定他一定可以答出这个问题并极力引导，但由于学生内向的性格，他们往往欲言又止，什么都讲不出来。 （六）反抗型沉默
在心理咨询的案例中，反抗型沉默的出现大多是因为求助者本人不愿意或不想接受咨询。他们没有咨询动机，不想进行咨询，故而用沉默来表达对咨询的反抗态度。反抗型沉默在某种程度上与情绪型沉默有类似之处，因为反抗本身不仅可以是一种外显动作，也可以是一种内隐的情绪。在课堂教学中，情绪型沉默大多指学生将别的场合中的情绪带到课堂上，以沉默来表现；而反抗型沉默则更多地倾向于对课堂教学本身的抵触。必须承认的是，任何一门学科都有讨厌该学科的学生。在课堂教学中，学生对某门学科兴致寥寥，或者是对某门学科的任课教师有偏见；再或者根本就对上学本身持抵触态度。这些学生在课堂上无法大吵大闹的情况下，便用沉默的方式来表达他们的抵触。这种沉默本质上是一种拒绝教师或拒绝课堂的表现。
三、课堂沉默的应对
在实际的教学中，教师如何应对学生在课堂中出现的沉默？笔者尝试做如下讨论。
（一）正确理解积极性沉默
在学生出现的各类沉默中，笔者认为，思考型沉默和怀疑型沉默属于积极性沉默。思考型沉默是学生以沉默的状态对问题进行思考。思考型沉默的出现，本质上是学生自己无意识构造出来的供自身思考的氛围。教师在面对思考型沉默时，需要在问题提出后留出一定时间，帮助学生创造思考型沉默的氛围，给学生一定的空间来思考问题。这种沉默往往伴随着老师在解读文本过程中设置的疑问而出现。在语文课堂教学中，教师提出的疑问或涉及由文本形式引发的疑问，例如：“文章没有采用正常的时间顺序描写，而选择了倒叙的方式，作者想要通过这种不同的表达方式传递出什么？”或涉及文本背后留存的价值观念，例如：“鲁迅想借由对祥林嫂的叙述描写表达一种怎样的观念？”等。
以课文《辛德勒名单》的教学为例。场景106打印名单的特写镜头，辛德勒让伊特兹哈克一直在打印名字。
师（场景107中，反复切换镜头到106）：看到镜头107，在场景107中，反复切换到镜头106，想一想，这是为什么？
生：……
师：我们一点一点看，你可以告诉我，镜头106在干什么吗？
生：在打印名单。
师：这名单打印出来是要做什么？
生：辛德勒要救这名单上的人。
师：如此说来，名单涉及人命，是吗？
生：对。
师：镜头106在打印名单上的人名，而且辛德勒还在不停确认人数，跟伙伴要求越多越好，名单上人越多会怎么样？
生：辛德勒根据名单救出来的人就越多。
师：如此说来，反复切换镜头到106，表面上在强调什么？
生：强调打印名单这件事。
师：实际上是在强调什么？
生：强调人的性命的重要。
师：那么，这其实是想要借着这个反复切换说明——
生：辛德勒想要救更多的人。
师：对。所以他会反复呈现镜头106，为的就是强调名单上每多一个人名，就能多一条存活的人命。
在上述例子中，教师面对学生思考无果的沉默，用场景之间的联系一步步引導，最终让学生产生了正确的理解。自然，教师也要限制学生思考的时间。教师对思考时间的限制，一方面能够促使学生的思维在短时间内活跃起来，另一方面也能够控制教学进度。
如果说思考型沉默大多出现在教师解读文本之后，那么怀疑型沉默则更多地出现在教师解读文本之前。一般说来，怀疑型沉默的出现是基于学生对文本的预习。学生在预习的时候，往往对课文有着自己的理解，对于理解不了的部分，他们会找相关资料来辅助思考，然而这些理解是否正确，他们并不能确定。这样一来，在教师未解读课文之前，很多学生便自然地心存疑惑。面对课堂上可能出现的这种沉默类型，语文教师需要做的事情就不仅仅局限于课堂内了。为了了解学生对课文会有哪些先行性理解，教师在新课文备课时，就要考虑到学生初读这篇课文可能会产生哪些看法，并对可能出现的新理解和阅读障碍有一个基本的预设与对策。
课堂上，在开始一篇课文的教学之前，教师可以先进行提问，例如：“之前同学们预习了课文，初读这篇课文后，它给你的感受是怎样的？”“刚开始读这篇文章时，你有哪些地方是不明白的？”通过这样的问题，既检查了学生预习课文的情况，也给了教师一定的时间来探测学生对于这篇文章的先行理解以及阅读障碍。如此，教师就可以结合备课的情况，让学生通过自己对课文的讲解对这篇课文进行更深入的理解。由于教师在备课时事先对学生可能出现的看法有所考虑，而不是单一地为了教学进程而备课，因此，即使教师与学生在思维上有所出入，教师也可以给学生一个合理的解释。教师可以事先进行一些说明：“老师在备课的时候也考虑过你们读课文时可能存在的疑虑，那么接下来，老师会对课文进行讲解，以及对阅读障碍进行处理。如果它刚好与你的疑惑重合，那么便可以解决你的疑惑；如果它与你的疑惑不同，希望这些讲解可以成为你解决问题的参考。”这样，无论学生的预习结果与对课文的正确理解之间有多少偏差，他们在学习课文时都能减少很多不知所措的情况，而更有针对性地学习课文。对于有正确理解却还不明确的同学而言，他们听课的方向倾向于完善自己的理解；对于理解有误的同学，他们听课的方向则倾向于修正自己的理解。
（二）努力应对消极性沉默
茫然型沉默、内向型沉默、情绪型沉默以及反抗型沉默均可列为消极性沉默。之所以将其分类为消极性沉默，是因为这类沉默的出现大多影响到了语文课堂教学的进度。面对不同类型的消极性沉默，教师需要使用不同的方法来应对。
在实际教学中，茫然型沉默指学生时常会在教师提出问题后出现茫然状态，不仅目光往往含有询问的色彩，还会出于打破沉默的目的，向周围的同学求助。对于这样的情况，教师应允许学生之间的求助行为。教师可以跟周围的学生说明：“周围如果有知道答案的同学，请委婉地提示他。”这种说明既避免了被提问的学生照搬他人的答案，也能够使得被提问的学生减轻因茫然带来的压力。值得一提的是，如何委婉地提示他人答案，同样也考验学生的语言组织能力和对文章的理解。这种情况下，如果教师刻意地强调学生独立自主地回答问题，反而会抑制学生解决问题的欲望。同样，在学生提供帮助的同时，教师也可从旁指点，例如给学生一些关键词，将学生的思维引入正确的方向。 以《赤壁赋》为例，课堂教学到《赤壁赋》第三段，这一段主要写了“客”的回答，阐发了怀古伤时之情，感情色彩悲伤。
师：“客”的“悲”从何而来？
生：……
师：旁边知道答案的同学，可以给这位同学提供一些关键词。
生：对比。
师：嗯，不错，的确是对比。用对比写出的“悲”。但是如何对比他没说。这位同学的提醒还是恰到好处的。你现在有头绪了吗？
生：……
这个时候，学生可能摆脱了一些茫然的状态，但还是因为不知道怎么回答而处于沉默状态。教师可以引导学生将前面学到的知识联系起来。
师：刚才我们说到第三段的内容，一是感慨英名难留，作者写这层的时候，他写了什么？
生：写了古人。
师：书写悲伤直接感慨英名难留就好了，而写古人是为了什么？
生：写古代豪杰，与当下的自己对比，让这种悲哀更深刻。
师：回答正确。这是第三段第一层的内容，请你再思考一下。
生：第二层是叹息人生的短暂，因宇宙无穷与人生须臾的对比而觉得悲伤。
师：很好，继续，最后一层。
生：第三层是因为“超脱尘世”的愿望不能实现而感到失落。这应该是由理想与现实的对比而产生的悲伤情感。
教师一边指点学生关注课文中的关键点，一边鼓励周围同学对其提供帮助的行为，有效促进了学生解答的完善。当然，这种引导和帮助应是善意的，才能让学生一步步走向正确的思维轨道，顺利走向对文本的正确理解，而非催促学生赶紧答完坐下。
情绪型沉默最初产生的地点有课堂内和课堂外两处。这种沉默一旦出现，往往不便在課内解决，教师不能牺牲全班的教学利益来解决特定学生的情绪沉默问题。因此，在课上，教师可以用忽略的方法来对这类学生的沉默进行冷处理，因为学生也并不希望自己的不良情绪被人过多关注。课后，教师可找到学生，询问学生的情况，与学生一起找到不良情绪的原因，并给予学生解决情绪问题的建议。毕竟，中学生的心理发展处于关键期，放手让学生独自消化不良情绪风险过大。教师对于学生情绪的关心也同样能够缩短师生之间的距离。当然，教师事后一定要提醒甚至告诫学生，不要过多地将不良情绪带到课堂上来，这不仅不利于学生对事情的处理，更不利于学习。很多时候，情绪型沉默的解决方法同样适用于反抗型沉默。相比情绪型沉默，反抗型沉默对于教学的阻力更大。对于反抗型沉默，教师一方面要避免以牺牲教学进度的方式来处理此类沉默；另一方面，在课下，教师了解学生可能出现沉默的原因之后，更需要对自身课堂教学的言行举止进行检视。身为教师，如果过于偏向一些学生，会引起其他学生的误会甚至不满。学生的反抗和不良情绪的产生，很多时候仅仅是因教师的一句无心的话或一个无心的举动。教师要有高度的自我审视能力，避免造成学生不必要的反抗沉默和情绪沉默。如果教师在自我审视的过程中，发现是由于自己的言行举止造成了学生的误会，那么出于对学生的尊重，教师需要抽出一些时间来与学生交流沟通，及时解释致歉，并借此与学生相互勉励，共同进步。
对于消极性沉默下的几种分类，前几种大多属于外力造成的沉默，而内向型沉默多属于学生自身性格的问题。内向型的学生往往容易惧怕，缺乏安全感。由于语文学科的生成性较强，本来内向的学生在这样一门学科中，面对一些确定性很低的答案，就更不会表达看法了。在处理内向型沉默时，语文教师需要对学生的个性有基本的了解。在课下，教师应多与其沟通，帮助学生意识到表达的重要性，以及这种表达的非唯一性，即并非语文学科的专门需要。在课上，教师则应在平等的基础上多给予内向型学生表达的机会，多给予一些鼓励性反应，促进和谐答题环境的营造。在这类学生出现沉默时，教师要及时告诫班里其他学生要对其表达行为予以尊重与鼓励，给他一个安全的表达环境。这样一来，内向的学生会减少对群体压力的负担感，慢慢觉得安全，便会逐渐卸下防备，甩开自己的恐惧心理，勇于表达看法。在中学阶段学生的自尊心慢慢变得强烈，很多学生表现出对成长的迫切渴望。学生和教师鼓励的行为看似微不足道，却可以对中学生这种成长的迫切性做出积极回应。这无论对本身内向的学生的发展，还是对班级其他学生的发展，或是对日常语文课堂教学来说，都起到不可忽视的作用。与处理其他沉默类似的是，教师对学生表达的引导不可操之过急，否则，学生可能会更退缩、更沉默。
以上，笔者结合心理咨询的某些理论知识，对课堂沉默的表现及其应对方法进行了阐述。在中学语文课堂教学中，还有待结合多方理论对课堂沉默的行为做进一步探讨。课堂沉默既可以是一种教学问题，也可以是一种改善教学的机会，既是机遇，也是挑战。沉默虽无声，却有着不同的意义。在实际教学中，或许每一门学科的教师都应努力寻求沉默的原因，加以辨别，妥善处理。作为教育工作者，也需要通过不断的试误，努力发挥课堂沉默的积极作用，让课堂教学更合理、高效。
参考文献：
[1]王求是，柳蕴瑜.心理咨询中沉默的处理与运用[J].教育导刊，2010（4）：47-50.
[2]郭念锋.国家职业资格培训教程：心理咨询师[M].北京：民族出版社，2015.