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随着课程改革的不断深入，教师的教学理念得到不断更新，教学内容的组织、教学策略的选择等方面出现了许多新的变化，课堂上师生、生生之间多向互动，呈现高度开放的状态，也由此对教师的教学机智提出更大的挑战. 然而，在一些课中我们经常发现：对于课堂上学生的活跃思维，一些创造性的想法，有时教师不能给予恰当的评价引导，浪费了宝贵的教学资源；有的老师则一味迎合学生，被学生“异想天开”的生成牵着鼻子走，致使教学目标偏离；有时老师对生成资源意识到了，也捕捉到了，但由于经验不足，处理不当，使学生的思维失去提升的机会.
动态开放的课堂需要教师基于充分研读教材和了解学情的基础上对教学进行科学预设，并由此对课堂上生成的来自学生的教学资源的把握和回应. 这些资源包括可预设的、必然会生成的教学资源（由数学教学的规律性和学生的认识特点所决定）和意料之外的资源. 教师如能在教学中对这两类截然不同的资源加以正确处理，才能使课堂教学真正成为师生生命发展的历程，让课堂焕发生命的活力. 下面结合课题实践研究，试谈小学数学课堂中“预设性生成资源”和“非预设性生成资源”的运用策略.
一、预设性生成资源的运用策略
“预设性生成”是教师在上课之前，对学习目标、教学环节、学生可能的反应等方面进行充分的把握、预设，然后在课堂上运用恰当的教学策略方法，通过互动式的学习，从而达成目标. 充分的预设有利于“预设性生成”自然而精彩地达成，其间产生的预设性生成资源一旦加以有效利用，将能有效推进教学过程.
策略一：“欲擒故纵”，关注差异
数学课堂上“自主探究、合作交流”的环节，是学生思维火花碰撞最激烈的环节. 每个班级里总有那么一些胆大敢说、乐于探索的学生，也不乏胆小怕言、缺乏独立思考能力的学生. 由于学生间的经验和能力存在较大的差异，有时一个关键性的问题提出后，学生对此产生的兴趣和思考的层次各不相同，为了能让所有学生都能充分经历解决问题的过程，当个别学生回答出正确答案后，教师可以不直接作出肯定，而是充当能力较弱的学生，扩大讨论的层面，把问题深化，以引起学生更大的关注，引导其再次探索或者扩展思维，以此满足不同层次学生的学习需求，促进全体学生对知识真正理解.
策略二：适时介入，调补资源
课堂教学推进的过程中资源未必都来源于学生，毕竟学生生成的资源是自发状态的，有时具有一定的局限性. 为此，教师可以采取适时介入的策略，根据预设，采用以下方式，及时动态地调配和补充预设性资源.
1. 直接讲解. 这里的“讲解”是在师生平等对话、交流、沟通的基础上的讲解，是教师在课堂教学中直接运用语言向学生传授知识，启发思维，表达思想的教学行为. 而得时、得当、得当的讲解才能真正促进学生对所学知识的真正理解.
2. 恰当举例. 小学生思维的具体形象性与数学概念、规则的抽象性和严密性是数学学习的一对矛盾. 就数学概念的学习而言，通过恰当举例能为主体获得适当的心理图像提供直接的基础；同时通过对恰当适量的例子的观察、比较、分析其异同点，有利于学生从归纳、概括其共同属性，认识其本质特征. 当面对学生学习中的生成出来的困难与疑惑时，恰当举例无疑是极有效的教学方法.
3. 及时追问. 在课堂教学中，教师所设计的有针对性的追问，都将成为学生经历知识形成过程的催化剂. 追问的内容可以有：新旧知识的衔接点、化解难题的关键点、易混知识的对比点、激活思维的发散点等. 譬如当教师发现学生在教学过程中某个关键知识点不是很清楚时，要及时进行有针对性的追问，把部分学生还没弄明白的知识点给予当场解决，可以请个别有经验的学生再次介绍，或引导学生再度探索和思考，或借用学生生成的高一层次问题引导学生深度探索，以此让学生的经验迈上更高的台阶.
4. 引发争辩. 好的数学课堂应当充斥着“不同声音”，为此教师应创设和谐民主的课堂氛围，让学生敢于表达自己的观点. 对于学生产生的不同观点，教师可以巧妙地回应，甚至可以为错误的一方或弱势的一方加油，学生在为自己观点辩护及反驳对方观点的过程中，思辨能力将获得发展.
5. 组织讨论. 由于课堂的开放带来了资源的丰富，这些资源必定有对有错，有好有坏，有价值高的，也有价值一般的. 面对扑面而来的资源，教师要做的第一件事是取舍，而后抓住有用的资源适时跟进. 组织讨论的教学方法适用于学生的观点趋于一致时，可以引导学生进行解释与说明. 组织讨论还适用于课堂中出现多种观点时，教师可以先进行梳理，再引导讨论，在讨论中讲道理、说原因，形成共识.
二、非预设性生成资源的运用策略
生成并非都是事先可预设的，布鲁姆说：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术. ”动态生成的课堂为教师创设了许多的发展空间，也为学生提供了很多表述、表现的机会，也因此许多非预设性的资源常常“不请自来”. 但由于课堂教学是有时间规定的活动，教师不可能将学生所有出现的信息一一反馈，这就要对各种信息进行价值判断，要思考和分析学生反映出来的状态和信息，哪些可以作为下一步生生和师生互动的资源，对于这些资源的利用是否有利于学生认识的清晰和思维的提升. 由此可见，在面对非预设性资源时，更要以积极的态度与科学的策略真诚应对.
策略一：以退为进，投石问路
“问题从学生中来，在学生中解决”，这是充分考虑发挥学生主体性的一个很好的途径. 课堂上有时学生会针对某个知识点进行质疑，当教师在瞬间不能确定是否需要当场解决时，可以用此策略，把“球”踢给学生，紧跟学生的问题设计追问，看学生到底了解多少，多少学生感兴趣，然后再采取应对措施.
策略二：暂时搁置，延后处理
教学过程中，教师对学生所有有价值的生成，不一定要当场应对. 例如，当教师对学生生成的一些知识点不是很清楚时，教师可以让学生就这个知识点，回家再做一些资料收集，下次再做研究；还有，当教师发现学生生成的问题很有价值，但大多数学生还没有具备这个知识点的初步经验时，也可以延后处理；再有，当发现学生生成的问题，是这个教学活动的延续或更深一层次，无法当场解决时，我们也可以另找时间进行活动无须当场解决. 延后应对，不是回避，而是等应对的时机更成熟再做处理.
策略三：善待错误，因势利导
学生生成的资源中，正确的答案、精彩的见解、独特的想法容易引起教师的极大关注，而容易被人忽视甚至遗忘的常常是学生学习过程中出现的错误和认知的障碍. 事实上，学生出现错误既是教学真实的再现，也从另一角度说明教学的必要. 为此，对于课堂出现的错误，教师要进行分析与判断，捕捉一些或具有典型性，或有教学价值的，或能促进资源与过程生成的错误作为资源，再利用学生之间的差异，通过思维碰撞，帮助学生找到错误的原因，明白问题所在，形成正确的理解. 当一些关键性的、有普遍意义的错误被教师及时捕捉并经提炼成为全班学生新的学习材料时，学生的探究兴趣将被大大激发，教师如能就此及时而适度地对学生进行引导，就能使学生的认识更加深刻、全面.
策略四：直接回避，适可而止
当课堂出现与教学内容毫不相关且对学习有干扰作用的教学资源时，教师可以采用回避策略. 回避并不是不处理，而是一种既教育学生又排除干扰的巧妙处理. 具体方法主要有以下三种：
1. 幽默调侃法. 教师一旦语言失误，或学生的发问、回答出乎意料时，教师可以转移话题，把学生的思维移开. 这种方法应用得好不仅可以化解一时的尴尬，还可以调节课堂气氛，既巧妙回避，又不伤害学生，又给人以启迪.
2. 直接回避法. 对学生提出的干扰性问题，教师可以婉转地说：“你能大胆提问，很好，但这个问题不属于现在讨论的范围，所以我们就不去探讨了.”避免节外生枝，纠缠不清，影响教学任务的完成.
3. 视而不见法. 如果干扰型生成教学资源还处于隐性状态，或没有产生一定的影响，教师已经及时发现，此时不妨视而不见.
课堂教学的价值在于每一节课都是不可复制的生命历程. 在动态生成的课堂中，学生固然是课堂的主人，学习的主体；但教师也是智慧的生成者，更是师生生命发展的“推动者”. 因此，作为教师，面对教学活动中的生成，应做到关注、回应和引导相结合，不断提高自己的反思能力和现场调控能力，为学生创设环境、搭建舞台、提供机会，让课堂因“生成”而精彩.
动态开放的课堂需要教师基于充分研读教材和了解学情的基础上对教学进行科学预设，并由此对课堂上生成的来自学生的教学资源的把握和回应. 这些资源包括可预设的、必然会生成的教学资源（由数学教学的规律性和学生的认识特点所决定）和意料之外的资源. 教师如能在教学中对这两类截然不同的资源加以正确处理，才能使课堂教学真正成为师生生命发展的历程，让课堂焕发生命的活力. 下面结合课题实践研究，试谈小学数学课堂中“预设性生成资源”和“非预设性生成资源”的运用策略.
一、预设性生成资源的运用策略
“预设性生成”是教师在上课之前，对学习目标、教学环节、学生可能的反应等方面进行充分的把握、预设，然后在课堂上运用恰当的教学策略方法，通过互动式的学习，从而达成目标. 充分的预设有利于“预设性生成”自然而精彩地达成，其间产生的预设性生成资源一旦加以有效利用，将能有效推进教学过程.
策略一：“欲擒故纵”，关注差异
数学课堂上“自主探究、合作交流”的环节，是学生思维火花碰撞最激烈的环节. 每个班级里总有那么一些胆大敢说、乐于探索的学生，也不乏胆小怕言、缺乏独立思考能力的学生. 由于学生间的经验和能力存在较大的差异，有时一个关键性的问题提出后，学生对此产生的兴趣和思考的层次各不相同，为了能让所有学生都能充分经历解决问题的过程，当个别学生回答出正确答案后，教师可以不直接作出肯定，而是充当能力较弱的学生，扩大讨论的层面，把问题深化，以引起学生更大的关注，引导其再次探索或者扩展思维，以此满足不同层次学生的学习需求，促进全体学生对知识真正理解.
策略二：适时介入，调补资源
课堂教学推进的过程中资源未必都来源于学生，毕竟学生生成的资源是自发状态的，有时具有一定的局限性. 为此，教师可以采取适时介入的策略，根据预设，采用以下方式，及时动态地调配和补充预设性资源.
1. 直接讲解. 这里的“讲解”是在师生平等对话、交流、沟通的基础上的讲解，是教师在课堂教学中直接运用语言向学生传授知识，启发思维，表达思想的教学行为. 而得时、得当、得当的讲解才能真正促进学生对所学知识的真正理解.
2. 恰当举例. 小学生思维的具体形象性与数学概念、规则的抽象性和严密性是数学学习的一对矛盾. 就数学概念的学习而言，通过恰当举例能为主体获得适当的心理图像提供直接的基础；同时通过对恰当适量的例子的观察、比较、分析其异同点，有利于学生从归纳、概括其共同属性，认识其本质特征. 当面对学生学习中的生成出来的困难与疑惑时，恰当举例无疑是极有效的教学方法.
3. 及时追问. 在课堂教学中，教师所设计的有针对性的追问，都将成为学生经历知识形成过程的催化剂. 追问的内容可以有：新旧知识的衔接点、化解难题的关键点、易混知识的对比点、激活思维的发散点等. 譬如当教师发现学生在教学过程中某个关键知识点不是很清楚时，要及时进行有针对性的追问，把部分学生还没弄明白的知识点给予当场解决，可以请个别有经验的学生再次介绍，或引导学生再度探索和思考，或借用学生生成的高一层次问题引导学生深度探索，以此让学生的经验迈上更高的台阶.
4. 引发争辩. 好的数学课堂应当充斥着“不同声音”，为此教师应创设和谐民主的课堂氛围，让学生敢于表达自己的观点. 对于学生产生的不同观点，教师可以巧妙地回应，甚至可以为错误的一方或弱势的一方加油，学生在为自己观点辩护及反驳对方观点的过程中，思辨能力将获得发展.
5. 组织讨论. 由于课堂的开放带来了资源的丰富，这些资源必定有对有错，有好有坏，有价值高的，也有价值一般的. 面对扑面而来的资源，教师要做的第一件事是取舍，而后抓住有用的资源适时跟进. 组织讨论的教学方法适用于学生的观点趋于一致时，可以引导学生进行解释与说明. 组织讨论还适用于课堂中出现多种观点时，教师可以先进行梳理，再引导讨论，在讨论中讲道理、说原因，形成共识.
二、非预设性生成资源的运用策略
生成并非都是事先可预设的，布鲁姆说：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术. ”动态生成的课堂为教师创设了许多的发展空间，也为学生提供了很多表述、表现的机会，也因此许多非预设性的资源常常“不请自来”. 但由于课堂教学是有时间规定的活动，教师不可能将学生所有出现的信息一一反馈，这就要对各种信息进行价值判断，要思考和分析学生反映出来的状态和信息，哪些可以作为下一步生生和师生互动的资源，对于这些资源的利用是否有利于学生认识的清晰和思维的提升. 由此可见，在面对非预设性资源时，更要以积极的态度与科学的策略真诚应对.
策略一：以退为进，投石问路
“问题从学生中来，在学生中解决”，这是充分考虑发挥学生主体性的一个很好的途径. 课堂上有时学生会针对某个知识点进行质疑，当教师在瞬间不能确定是否需要当场解决时，可以用此策略，把“球”踢给学生，紧跟学生的问题设计追问，看学生到底了解多少，多少学生感兴趣，然后再采取应对措施.
策略二：暂时搁置，延后处理
教学过程中，教师对学生所有有价值的生成，不一定要当场应对. 例如，当教师对学生生成的一些知识点不是很清楚时，教师可以让学生就这个知识点，回家再做一些资料收集，下次再做研究；还有，当教师发现学生生成的问题很有价值，但大多数学生还没有具备这个知识点的初步经验时，也可以延后处理；再有，当发现学生生成的问题，是这个教学活动的延续或更深一层次，无法当场解决时，我们也可以另找时间进行活动无须当场解决. 延后应对，不是回避，而是等应对的时机更成熟再做处理.
策略三：善待错误，因势利导
学生生成的资源中，正确的答案、精彩的见解、独特的想法容易引起教师的极大关注，而容易被人忽视甚至遗忘的常常是学生学习过程中出现的错误和认知的障碍. 事实上，学生出现错误既是教学真实的再现，也从另一角度说明教学的必要. 为此，对于课堂出现的错误，教师要进行分析与判断，捕捉一些或具有典型性，或有教学价值的，或能促进资源与过程生成的错误作为资源，再利用学生之间的差异，通过思维碰撞，帮助学生找到错误的原因，明白问题所在，形成正确的理解. 当一些关键性的、有普遍意义的错误被教师及时捕捉并经提炼成为全班学生新的学习材料时，学生的探究兴趣将被大大激发，教师如能就此及时而适度地对学生进行引导，就能使学生的认识更加深刻、全面.
策略四：直接回避，适可而止
当课堂出现与教学内容毫不相关且对学习有干扰作用的教学资源时，教师可以采用回避策略. 回避并不是不处理，而是一种既教育学生又排除干扰的巧妙处理. 具体方法主要有以下三种：
1. 幽默调侃法. 教师一旦语言失误，或学生的发问、回答出乎意料时，教师可以转移话题，把学生的思维移开. 这种方法应用得好不仅可以化解一时的尴尬，还可以调节课堂气氛，既巧妙回避，又不伤害学生，又给人以启迪.
2. 直接回避法. 对学生提出的干扰性问题，教师可以婉转地说：“你能大胆提问，很好，但这个问题不属于现在讨论的范围，所以我们就不去探讨了.”避免节外生枝，纠缠不清，影响教学任务的完成.
3. 视而不见法. 如果干扰型生成教学资源还处于隐性状态，或没有产生一定的影响，教师已经及时发现，此时不妨视而不见.
课堂教学的价值在于每一节课都是不可复制的生命历程. 在动态生成的课堂中，学生固然是课堂的主人，学习的主体；但教师也是智慧的生成者，更是师生生命发展的“推动者”. 因此，作为教师，面对教学活动中的生成，应做到关注、回应和引导相结合，不断提高自己的反思能力和现场调控能力，为学生创设环境、搭建舞台、提供机会，让课堂因“生成”而精彩.